黃海英

【摘 要】課堂教學反饋，是特指課堂教學過程中，教與學雙方的各種信息的相互傳遞和相互作用。經(jīng)過多年的教學實踐，我認為要想取得教與學的最佳效果，師生之間雙邊的信息反饋起著不可低估的作用。教師要找準影響課堂的教學反饋信息，采取相應的行之有效的教學策略，把學生的“負反饋”信息調(diào)整為“正反饋”信息，形成正確的知識架構(gòu)，真正體現(xiàn)以學生發(fā)展為本的教育理念，提高教學質(zhì)量，推進素質(zhì)教育。下面我從四個方面來談一談小學數(shù)學課堂的教學反饋與教學策略。

【關(guān)鍵詞】教學課堂 ? ?教學反饋 ? ?教學策略

一、差異性的教學反饋與針對性的教學策略

我們現(xiàn)代教育理念要求以學生發(fā)展為本，我們應將學生看成是有個性的學習者，承認差異、尊重差異、科學處理差異，使每一個學生都能得到最大限度地發(fā)展。教師在課堂教學中，要針對學生的特點與個性采用對應的反饋策略，對學困生多提供實踐學習的機會，學習內(nèi)容要難易適度，增強他們的學習勇氣;對于尖子生，教師要設計有深度、有廣度的問題，開啟他們的智慧，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神;對于中等生，就讓他們“跳起來摘桃子”，體驗成功后的喜悅與滿足。

在《平行四邊形的面積計算》的教學中，我們把教學活動分解成幾個不同層次的階段，與此相對應設計四個探討問題。一是：這個由七巧板拼成的圖形變換成另一個圖形以后，什么變了？什么沒有變？二是：為什么長方形數(shù)方格的結(jié)果和鄰邊相乘一樣，而平行四邊形卻不一樣？難道它們有什么不同嗎？三是：為什么你想到要把平行四邊形變成長方形？四是：能從長方形的面積計算方法中發(fā)現(xiàn)平行四邊形的面積計算方法嗎？教師精心圍繞教學內(nèi)容設計四個不同層次的問題，同時，教師在不同層次學習中獲得的反饋信息有機融合，相輔相成，根據(jù)本班學生的學習思維的差異，有針對性地采取相應的教學策略，使學生人人樂于參與課堂活動，提高他們的學習興趣和能力。

二、爭辯性的教學反饋與導向性的教學策略

爭辯性的反饋信息從某種意義上來說是衡量學生學習質(zhì)量的尺度。當學生在課堂實踐中遇到知識模模糊糊，不能很好地掌握時， 面對學生七嘴八舌的語言信息反饋和各種神態(tài)的表情，教師就應采用導向性的教學策略，誘導學生由淺入深、由表及里、巧妙點撥，為學生順利解決疑難指明正確的方向，再次引導學生揚帆啟航，直至達到知識海洋的彼岸。

在教學《圓的認識》時，為了幫助學生更深刻地理解“半徑” “直徑”“圓上”這幾個概念，我設置了一系列的問題。

師：我們先來看看“直徑”（課件演示），你們覺得什么是“直徑”？

生：我認為直徑就是圓里的一條線段。

師：哦？那這條是直徑嗎？（課件演示一條不穿過圓心的直線）

生（馬上補充）：啊，不對 ，應該是經(jīng)過圓心的直線。

師（笑）：你們確定了嗎？

師：好，要經(jīng)過圓心。（師再畫一條：穿過圓心，沒到圓上）那這條肯定就是直徑了！

生：不對，不對，還沒到呢！老師你應該再畫長一點。

師：要多長？

生：要畫到圓上。

師：現(xiàn)在誰能來總結(jié)一下，到底什么才是直徑？

生：只有兩端都在圓上的經(jīng)過圓心的線段我們才能把它叫作直徑。

在這個例子中，學生剛開始對什么是“直徑”，只理解了片面，這完全是正常的。教師充分尊重了學生的原認知，從學生的基點步步為營，不斷追問，不斷讓學生圍繞“什么是直徑”這個概念進行爭辯。學生的思維馬上受到了沖擊，直覺性地通過觀察進行補充，并最終在自己的頭腦中建立了“直徑”的正確概念。

在這個過程中，學生不僅要感受到問題的存在性，還要不斷生成新的問題，不斷解決新的問題，在解決問題的過程中深入思考，積極主動地探索學習，最終得到正確科學的概念。

三、預設性的教學反饋與動態(tài)生成的教學策略

動態(tài)生成是新課程倡導的一個重要教學理念，它要求教師充分關(guān)注學生的個體活動，尊重學生的差異，注意張揚學生的個性。預設與生成是相輔相成的，是一對矛盾的統(tǒng)一體。預設是教師如何準備教材的問題，生成是在預設條件下而產(chǎn)生的動態(tài)教學效果。一個充滿生命活力的課堂教學是靈動的，往往會出現(xiàn)許多意外，甚至是瞬息萬變。針對課堂教學中出現(xiàn)的各種生成教學資源，教師應進行有效引領，抓住這些意外，進行即興預設，讓教學更有效地向縱深推進，實現(xiàn)持續(xù)生成，使課堂呈現(xiàn)“柳暗花明”的精彩畫面。

如：在教“乘法應用題”時，我出了這樣一道題：一個小汽車最多可以坐5個人，一個旅游團包了這樣的6輛小汽車，這個旅游團共有多少人？學生思考后，列出了算式：6×5=30（人），5×6=30（人）。我問：“你是怎么想的？”學生答：“要求這個旅游團一共有多少人，就是求6個5是多少?！崩蠋煗M意地讓學生坐下，我們也從沒懷疑過答案的正確性。當我準備下一環(huán)節(jié)時，有一個學生突然問：“老師，有可能這個旅游團只有29人呢？”“這怎么可能呢？”我愣了一下說：“你能說說你的想法嗎？”“其實，我也沒有太多考慮，我只是想汽車為什么一定要坐滿呢?！睂W生的一席話使大家豁然開朗?！澳俏覀兙蛠碛懻撘幌?，根據(jù)我們生活中的實際情況，有多少種可能性？”

一石激起千層浪，學生的學習熱情一下子迸發(fā)了出來，于是就出現(xiàn)了以下的精彩場面。

生1：我覺得可能是26人，算式是5×5+1=26（人）。第6輛汽車只坐1人。（有學生插話：那多浪費）

生2：有可能27人，算式是5×5+2=27（人）。第6輛車只坐2人。

生3：有可能是28人，算式是5×5+3=28（人）。第6輛車坐3人。

生4：有可能是29人，算式是5×5+4=29（人）。第6輛車坐4人。

……

這節(jié)課，雖然沒有按照我預設的教學程序進行，但我能及時抓住學生的閃光點，把這些有用的教學資源開發(fā)、放大，讓它“臨場閃光”，一次次讓學生思維迸發(fā)出奇異的火花，學生的個性得到了張揚，課堂更加充滿生機。

數(shù)學課堂作為教師與學生智慧生成的生命場，教師應注重預設。預設是生成的基礎，也是生成的前提，沒有開放的預設，就不會收獲精彩的生成。

小學數(shù)學課堂是師生共同參與的雙邊活動。教師在課堂上傳播知識、進行技能訓練時，總是伴隨著一些影響學生學習的信息。教師只要找準負反饋信息，根據(jù)課堂出現(xiàn)的不同情況及時做出正反饋，采取正確的教學策略，就會取得良好的教學效果。endprint