朱 燕

(建陽市第二中學(xué)，福建 建陽 354200)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011 年版)》中明確指出:要賞析文學(xué)類文本就要以個體感情為基礎(chǔ)，學(xué)會領(lǐng)會文本的內(nèi)容和意旨，通過個體的解讀領(lǐng)會再現(xiàn)文本，感悟自然人生。通過查閱背景資料及結(jié)合文言文內(nèi)容，能積累品讀精彩的文本語言，提高學(xué)生個體文學(xué)素養(yǎng)。文言文作為中國古代文學(xué)作品中的瑰寶，同樣應(yīng)該提倡學(xué)生個性化的閱讀理念，真正實現(xiàn)教育的根本目的。

文言文的個性化閱讀一定程度上依賴于文本與學(xué)生感情的溝通程度，特別是學(xué)生的語感能力，只有具備了一定的文言文閱讀基礎(chǔ)，才能最快地感受文本、解讀文本。對文本的內(nèi)涵和外延準(zhǔn)確把握，從而更快地抓住文本的要旨。

文言文閱讀教學(xué)的重點是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)多依賴于學(xué)生個體的文言語感?？梢哉f培養(yǎng)語感是文言文個性化閱讀的溫床。

一、以讀為根，重視文言語感訓(xùn)練

培養(yǎng)和訓(xùn)練文言語感應(yīng)從三方面著手:

1.找準(zhǔn)方法，奠定語感。中學(xué)七到九年級所選文言文一般短小精悍，言簡意賅，最適宜中學(xué)生朗讀，但由于學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的個性差異，朗讀水平千差萬別。對此，可循序漸進(jìn)地提出以下三點朗讀要求并嚴(yán)格把關(guān):

(1)有聲讀。朗讀的起步是要求學(xué)生讀得正確，一字不差。有聲讀特別是大聲朗讀學(xué)生才能讀出意義、讀出語氣。教師也能發(fā)現(xiàn)錯誤，及時糾正。譬如教學(xué)七年級文言《童趣》一文中，“忽有龐然大物，拔山倒樹而來，蓋一癩蛤蟆，舌一吐而二蟲盡為所吞。”一句中“為”字要讀陽平，因為“為”是介詞，它與“所”并用，表被動用法，意為“被”，學(xué)生讀去聲是誤讀。

七～九年級文言教材為整個中學(xué)文言的基石，課文大多淺顯易懂，文質(zhì)兼美。它為學(xué)生與文本零距離對話提供必要的物質(zhì)材料，學(xué)生大聲朗讀，能快速走進(jìn)課文，加深對文本的理解、體味。找準(zhǔn)朗讀方法，就找到了一把打開文本大門的鑰匙，為進(jìn)一步解讀文本奠定了語言基礎(chǔ)。這就是個性化閱讀的前提條件——自主性閱讀。

(2)傾聽讀。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)是學(xué)生文言閱讀的引領(lǐng)者和向?qū)?，讓學(xué)生像游客一樣自己去欣賞、品味、感悟其中的千般滋味，萬種風(fēng)情。引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)聽讀，反復(fù)練讀。便于學(xué)生的“讀”達(dá)到純熟乃至釋卷能誦的境界，讀得流利、流暢。也就初步具備文言的良好語感，這就是個性化閱讀的根本條件——獨特性閱讀。

(3)個性讀。也稱“美”讀。學(xué)生展示個性優(yōu)勢的朗讀就是分角色個別朗讀。朗讀時要強調(diào)抑揚頓挫、鏗鏘有力。依據(jù)不同的文本內(nèi)涵，或委婉讀或豪放讀或細(xì)膩讀或粗獷讀，讀到深處，情不自禁，均有個性。通過個性化的角色感受，學(xué)生能認(rèn)真品味文章的語言風(fēng)格，細(xì)膩感受文本蘊含的思想感情。這就是個性化閱讀的最高境界——創(chuàng)造性閱讀。

2.激活概念，品味語感。教師要善于激發(fā)文言學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生活體驗，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會抓文本中事物的特征和情態(tài)。以接近或達(dá)到文本所刻畫、描繪的意趣。譬如學(xué)習(xí)北魏著名地理學(xué)家酈道元所著《三峽》中有一句“有時朝發(fā)白帝，暮到江陵，其間千二百里，雖乘奔御風(fēng)，不以疾也?！边@段文言與李白詩《早發(fā)白帝城》中“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”一句的情景能夠相互印證，都表現(xiàn)了夏天三峽水流速度極快的特點。如果能經(jīng)常訓(xùn)練學(xué)生養(yǎng)成邊讀書邊想象文本中那活潑生動有趣畫面的習(xí)慣，讓形象思維與抽象思維在腦海中巧妙融合，那么文本就具有立體畫面感，快速提高學(xué)生的文言語感則指日可待。

3.解讀文本，升華語感。文本是作者思想與情感的結(jié)合體，它既包含作者的言內(nèi)之意又蘊含話外之音，在感悟文本內(nèi)容的同時我們也應(yīng)關(guān)注體味話外之音，深度解讀文本。而這種思索的過程就是訓(xùn)練學(xué)生語感的過程。譬如:解讀記述戰(zhàn)國時期弱國和強國之間的一場外交紛爭的歷史名篇《唐雎不辱使命》，文中有兩個文言虛詞“不”和“弗”，它們都表達(dá)否定的語氣，但前重后輕。安陵君拒絕易地時用“弗敢易”，含有希望得到諒解之意，而唐雎拒絕易地則用“不敢易”，表示跟秦王對抗，寸土不讓的決心。思忖了文本中兩個人物的不同性格，學(xué)生通過解讀文本來處理朗讀語氣的強弱，包含在字里行間的人物立體形象就清晰地展現(xiàn)在讀者的面前。特別是唐雎的大無畏精神更讓每一位讀者感動。通過品位、思索人物的語言、語氣、語調(diào)來接近和達(dá)到對文本的意趣解讀，通過與文本的充分對話，不僅展現(xiàn)了學(xué)生富有個性特色的朗讀技巧，提高文言文閱讀能力。而且通過閱讀學(xué)生自主構(gòu)建了新的文言體系，正所謂“風(fēng)行水上，自然成文”，這就是個性化閱讀的魅力所在。

二、充分對話，引領(lǐng)學(xué)生自讀自悟

正確指導(dǎo)學(xué)生閱讀文言文本，理解文本才能構(gòu)成文言文知識的網(wǎng)絡(luò)，學(xué)會融會貫通。

1.依據(jù)個性指導(dǎo)閱讀。學(xué)生的年齡不同思維各異。女生大多偏重形象思維重情感，不少男生則側(cè)重抽象思維重理趣。教師可根據(jù)學(xué)生的不同個性體征來整體把握，促使其發(fā)揮優(yōu)勢，互為補充。

南朝文人陶弘景的《答謝中書》，書中稱贊江南山水之美，山山水水，四時紙納，文質(zhì)清麗，稱為六朝山水小品名作。全文結(jié)構(gòu)清晰:先以“山川之美，古來共談”總領(lǐng)全文，以“美”點明中心;接著具體描畫美景;最終以議論抒情做結(jié)。首尾呼應(yīng)，惜景懷古。遵循學(xué)生的心理、個性特點，教學(xué)中教師既可以從整體把握入手，引導(dǎo)學(xué)生思索文本主旨，又可以從局部深入的探究開始，激發(fā)學(xué)生的審美情感，從文本的“山水相映之美、色彩配合之美、晨昏變化之美和動靜相襯之美”中感受形象的意趣;還可以通過理性的思維分析，得出個性化的審美體驗。這樣，同樣的文本，學(xué)生也能張揚個性，引起共鳴。

2.依據(jù)知識基礎(chǔ)輔導(dǎo)閱讀。美國著名的認(rèn)知心理學(xué)家加德納認(rèn)為:“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法?！贬槍W(xué)生的個性差異，教師在引領(lǐng)學(xué)生閱讀文言時應(yīng)盡量做到“因材施教”，個體引導(dǎo)和輔導(dǎo)相結(jié)合?？蓢L試一些閱讀技巧進(jìn)行指導(dǎo):(1)情趣閱讀法。對于比較淺顯易懂的文言故事，教師可以預(yù)設(shè)一個與之有關(guān)的小故事，在最關(guān)鍵處，留下一段空白，利用人的好奇心，讓學(xué)生自己去與文言做親密接觸，琢磨玩味其中滋味，感受別樣的生命故事。這就是情趣閱讀法。(2)互動閱讀法。當(dāng)遇到比較困難枯澀的文言文時，教師就可以用互動閱讀法，來激化學(xué)生的閱讀欲望。相比較于一個學(xué)生的個體自由閱讀，當(dāng)教師把它作為一個群體的語言，作為班級共讀時，它的意義就非同一般了。這就是互動閱讀的特點。因為在這個共同體的閱讀組織當(dāng)中，不同成員擁有的不同經(jīng)驗背景，擁有不同的興趣愛好，擁有不同的語言面貌，而這些都是非?？少F的資源，把它們納入到統(tǒng)一的閱讀當(dāng)中，各具特色、取長補短就形成了互動閱讀法的強大勁勢。學(xué)生在溝通、交流、碰撞中，心靈砥礪，生命的靈性發(fā)揮到了極致。(3)深度閱讀法。如果說個體的自由閱讀重在自由，伙伴共讀重在建立一種感情、一種氛圍，那么班級共讀，師生共讀的優(yōu)勢就在深度，因為它有一個共同體，在這個共同體當(dāng)中，總有領(lǐng)頭人走在前面，在他的引領(lǐng)下，這個群體的閱讀更易走向深度。

三、個性為本，著力創(chuàng)新思維培養(yǎng)

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程也是想象力發(fā)展的過程。因此，聯(lián)想和想象是人類的兩只不可或缺的翅膀。

1.聯(lián)想、想象、創(chuàng)新。以聯(lián)想和想象進(jìn)行文言文教學(xué)，培養(yǎng)了學(xué)生思維的多樣性和靈活性。讓學(xué)生的天性自由地成長，創(chuàng)造性地發(fā)揮，張揚個性，感受生命成長的樂趣。例如:晉朝陳壽的名篇《隆中對》開頭一段寫了諸葛亮出山前的情形。寫他“躬耕隴畝，好為《梁父吟》”，且“每自比于管仲、樂毅，時人莫之許也。惟博陵崔州平，穎川徐庶元直與亮友善，謂為信然?！蔽亩蔚淖詈髮懙?當(dāng)時的人們并不承認(rèn)諸葛亮的這種自比。針對這一問題，你是如何看待的?不少學(xué)生都閱讀了羅貫中的《三國演義》，對料事如神的諸葛孔明佩服得五體投地，所以大多數(shù)學(xué)生“前概念”地否定當(dāng)時人們的看法，認(rèn)為“他們都是些井底之蛙、鼠目寸光的人物?！庇械膶W(xué)生甚至認(rèn)為:“當(dāng)時的人們簡直就是有眼不識泰山?！睂W(xué)生們的看法很顯然是對文本的誤讀，但教師不應(yīng)只停留于對學(xué)生的看法直接作出肯定或否定的判斷，或只局限于對學(xué)生的責(zé)難中，而應(yīng)因勢利導(dǎo)讓學(xué)生們展開聯(lián)想、想象的翅膀，帶著問題回到文本，自主閱讀，自主感悟，并鼓勵學(xué)生有創(chuàng)意地表達(dá)。經(jīng)過一番思忖，有個學(xué)生的觀點令人耳目一新。他認(rèn)為:“當(dāng)時的人們并沒有錯，對諸葛亮的自比沒有給予承認(rèn)，也沒有什么值得大加責(zé)難的。試想，當(dāng)一個人還未做出任何驚天動地的壯舉之前，有什么理由讓人們?nèi)ジ桧災(zāi)恪①澝滥隳?”他的這一觀點博得了全班同學(xué)的熱烈掌聲。

2.分類、比較、創(chuàng)新。比較和分類都是思維提升的基本過程。譬如，同是關(guān)于“思”的論述，前人各有高見?？鬃釉凇墩撜Z為政》中寫到:“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！彼麖娬{(diào)的是“思”與“學(xué)”結(jié)合，辯證統(tǒng)一。而荀子《勸學(xué)篇》卻寫道:“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也?！避髯訉δ欠N不講實效只圖形式的苦思冥想不敢茍同，明顯持否定態(tài)度。至于韓愈《進(jìn)學(xué)解》中關(guān)于“思”的作用與意義的論述又與前面兩例截然不同，他認(rèn)為“業(yè)精于勤而荒于嬉，行成于思而毀于隨”，看重的是“思”與“行”的先后順序。教師在文言文閱讀教學(xué)中，運用比較、分類等方法，可以讓學(xué)生立體地了解不同時代、不同生命中豐富而多彩的人生觀。便于學(xué)生對知識系統(tǒng)的深刻理解，豐富個性人生體驗。

3.求異、發(fā)散、創(chuàng)新。運用求異、發(fā)散等思維進(jìn)行文言文閱讀教學(xué)，可以幫助學(xué)生多方位、多角度、多層面地去認(rèn)識事物和思考問題，使已有知識體系不斷發(fā)展、壯大和延伸，提升智慧。譬如:學(xué)生學(xué)習(xí)司馬光所著《孫權(quán)勸學(xué)》一文后，受益匪淺。在談到自己的閱讀感受中，都能對書本上或傳統(tǒng)的說法進(jìn)行大膽的質(zhì)疑和深刻的反思，生成一種鮮明而獨特的見解，形成個性化的閱讀評價。有人說:“讀書能改變?nèi)恕！庇腥苏f:“有不足應(yīng)及時彌補。”有人說:“讀書有益，助人成才?！庇腥苏f:“善于引導(dǎo)，這就是勸說的藝術(shù)。”有人說:“要與志同道合的人交友?！庇腥苏f:“端正學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)有所成?！庇腥苏f:“要虛心聽取他人的合理化建議?！庇腥苏f:“活到老，學(xué)到老?！睂W(xué)生從不同角度、不同人物、不同側(cè)面來認(rèn)識作品，從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，利用求異、發(fā)散思維的特點，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，在接受中再度創(chuàng)造文本，并獲得美好的精神享受。

總之，文言文閱讀教學(xué)體現(xiàn)個性化閱讀的新理念。教師應(yīng)把學(xué)生的個性培養(yǎng)擺在突出位置，淡化預(yù)設(shè)，強化閱讀過程，彰顯學(xué)生個性，使學(xué)生的積極性得到調(diào)動，思維探究創(chuàng)新力得到有效培養(yǎng)，靈活獨立性得到發(fā)展，真正實現(xiàn)個性化閱讀。

［1］何勇.教育家辦學(xué)的四大“敵人”［J］.上海教育，2008(2).

［2］蔡英華.課堂教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的語感［J］.中國校外教育，2010(17).