品德評價是德育理論研究和學校德育實踐的一個薄弱環(huán)節(jié)，同時也是制約學校德育發(fā)展的重要瓶頸。傳統(tǒng)的品德評價主要采取量化方式，即通過閉卷考試或者教師印象打分的方式，對兒童的品德發(fā)展進行實證的、量化的測評，以此鑒定兒童的品德發(fā)展等級。[1]這種量化取向的品德評價模式的優(yōu)點在于，它比較適合于一線品德教學中的實踐操作，教師使用起來也比較方便；同時，測量出來的品德分數(shù)容易給人一種科學、精確的感覺，滿足人們對科學性與精確性的追求。但是，品德評價量化取向的弊端也很明顯，因為它往往以道德認知水平的測評取代綜合道德素質(zhì)的測評，往往把復雜的人性、道德簡化為一串貌似科學、精確的數(shù)字，而事實上這些數(shù)字并不能反映一個人的整體道德狀況。顯然，在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，品德課程和品德評價應不斷突破舊有的模式和窠臼，以真正的人文性、人道性的精神理念為基礎(chǔ)，評價兒童的品德發(fā)展，突出“質(zhì)”的評價，避免單純的“量”的評價，以此凸顯兒童的主體人格和道德尊嚴，更好地促進兒童的品德發(fā)展。

一、品德評價量化取向的困境

由于受傳統(tǒng)德育思維的影響，品德評價的量化取向在很長一段時間內(nèi)一直主導著學校德育的評價模式，教師往往習慣于采用量化的印象打分或者閉卷考試的方式來評價兒童的品德發(fā)展。這種量化的品德評價方式易于操作，同時也可以為家長和兒童提供一個看起來具體而精確的品德數(shù)值，容易為大家所認同。但是，正如我們所看到的，品德評價的量化取向雖然追求的是科學性和精確性，但是恰恰無法給人們帶來真正意義上的科學性和精確性，它在學校品德評價實踐中面臨著一系列困境：

首先，品德評價的量化取向面臨著評價理念的困境。品德評價的量化取向在理念層面上是以近現(xiàn)代社會所形成的科學主義和實證主義的理念為基礎(chǔ)的，“受科學主義和實證主義的影響，人們誤以為人的品德是理性產(chǎn)物，是可以通過科學手段加以測量的”[2]。但是事實上，理性并非人的全部，人不僅是理性的動物，還是有情感、意志和信念的動物?？茖W主義、實證主義的量化評價模式在測量人的理性、認知等方面有一定的優(yōu)勢，但是在測量人的情感、意志、信念乃至行動等則毫無優(yōu)勢可言。更進一步而言，人的道德發(fā)展本身是復雜的，它涉及知、情、信、意、行等方方面面，無法通過量化的模式對這些方方面面都進行科學、精確的評價。因而，量化取向的評價模式面臨著評價理念上的困境，即科學主義和實證主義的理念無法解決品德評價的根本性問題。如果無法解決這一困境，品德評價的全面性、客觀性和準確性就無法得到有效保障。

其次，品德評價的量化取向面臨著評價主體的困境。品德評價的量化取向，導致在操作過程中往往采取教師評價的方式來展開對兒童的品行評定。因此，評價主體往往只是教師，教師是唯一的主體，而兒童則很少或者根本就沒有參與品德評價的權(quán)利。但是，這顯然是對兒童主體性的一種無形剝奪，它不符合基礎(chǔ)教育課程改革的理念，也不符合品德課程與教學的發(fā)展趨勢。2011年新修訂的品德與生活、品德與社會課程標準強調(diào)，品德評價應是多元性的、開放性的評價，兒童既是評價的對象，也是評價的主體，應積極鼓勵兒童自評、互評，鼓勵家長和其他有關(guān)人員的廣泛參與。[3]顯然，量化取向的品德評價由于走入了評價主體單一性的誤區(qū)，難以保障兒童的主體權(quán)利，同時也難以有效實現(xiàn)品德評價的多元性和開放性。因此，品德評價的量化取向在評價主體的定位方面存在著明顯的誤區(qū)，這制約了品德評價在一線品德教學中的作用。

最后，品德評價的量化取向面臨著評價結(jié)果的困境。評價結(jié)果的困境包含了兩個方面：一是評價結(jié)果是否可信，二是評價結(jié)果是否有效。從第一個方面而言，量化取向的品德評價推崇通過印象打分或者閉卷考試的方式給兒童打一個品德分數(shù)。但是，閉卷考試更多的只是測量兒童的道德認知水平，而教師的印象打分則難免受限于教師的主觀好惡，難以保障評價結(jié)果的客觀公正。因而，量化評價的可信性和客觀性值得懷疑。另一方面，評價結(jié)果是否有效也是一個很大的問題。評價結(jié)果的效用主要體現(xiàn)于它能否矯正兒童的不良道德觀念和行為，以及能否促進兒童的品德發(fā)展。品德評價的量化取向在給出品德分數(shù)的過程中，很大程度上給兒童貼上了品德等級的標簽。這種貼標簽式的評價結(jié)果不僅很難促進兒童的品德發(fā)展，甚至會起到阻礙作用。這也是被一線品德教學實踐所證明了的。

二、品德評價質(zhì)性取向的合理性分析

如前所述，品德評價的量化取向在評價理念、評價主體以及評價結(jié)果等方面都面臨著嚴重的困境。因此，為了避免品德評價量化取向的問題和困境，更好地適應品德學科和品德教育的發(fā)展需要，我們需要建構(gòu)一種以質(zhì)性取向為特征的新品德評價模式。品德評價的質(zhì)性取向，倡導通過對兒童品德發(fā)展的綜合要素和整體質(zhì)量進行全方位測評，以了解兒童整體的、真實的道德發(fā)展水平。品德評價的質(zhì)性取向不是以科學主義、實證主義所倡導的科學、精確為基本標準，而是以尊重人格、促進發(fā)展為基本標準；它不追求給兒童一個量化的品德分數(shù)，而是追求為孩子的品德發(fā)展提供一套詳細的質(zhì)性評價結(jié)果和發(fā)展方案。因此，它是診斷性和發(fā)展性的，而非終結(jié)性和等級性的。品德評價質(zhì)性取向的合理性主要體現(xiàn)在以下方面：

首先，品德評價的質(zhì)性取向更符合新的品德課程標準，也更符合品德課程和品德評價自身的特點。新的品德課程標準要求全面評價兒童的道德發(fā)展水平，有效診斷和引導兒童的品德發(fā)展。這就要求品德評價并不是給出一個量化的品德分數(shù)那么簡單，而是要真切觀察、了解和評價兒童的整體道德水平，通過對兒童全面道德素質(zhì)的綜合把握，最終有效促進兒童的品德發(fā)展。此外，當前的品德課程和品德評價也體現(xiàn)出一系列新特點，它要求我們改變傳統(tǒng)的量化評價方式?；A(chǔ)教育階段的品德與生活、品德與社會以及思想品德等新課程都強調(diào)，品德教育以及品德評價要走向生活性、多元性和開放性，要促進兒童綜合道德素質(zhì)的發(fā)展，要評價和了解兒童綜合道德水平。因此，這就要求當前的品德評價要打破量化的、封閉式的評價模式，走向多元和開放，最終以質(zhì)性評價逐漸取代量化評價。通過品德評價質(zhì)性取向的不斷發(fā)展，可以更好地彌補量化評價所存在的不足，促進新品德課程改革的不斷發(fā)展。

其次，品德評價的質(zhì)性取向可以更好地反映兒童的品德發(fā)展狀況，給予兒童品德發(fā)展以更全面、更客觀的評價。正如有的學者所指出的，品德評價不得不面對的一個現(xiàn)實就是，兒童的道德動機、道德行為、道德效果三者往往是不一致的，這種不一致使得評價者很難判斷品德的真實動機與行為、效果是否相符。[4]品德評價的量化取向沒有重視品德測評的這種規(guī)律性和特殊性，因而通常是以閉卷考試或者印象打分等方式展開測評，最終給兒童一個品德分數(shù)。這樣的做法是低效的，因為在動機、行為與效果之間，簡單的量化評定很難將三者同時放入考慮，而往往偏重于某一個方面。這就使得品德評價本身充滿著理論上和實踐上的漏洞，從而降低了品德評價的信度。[5]相反，品德評價的質(zhì)性取向，其核心目標正在于打破量化評價的機械性與定量性，倡導通過全面考察兒童的動機、行為和效果，綜合評定兒童的認知、情感和意志等要素，給予兒童更全面、更客觀的品德評價。這不僅符合品德發(fā)展的規(guī)律性和特殊性，同時也能有效提升品德評價的可信度。

最后，品德評價的質(zhì)性取向可以更好地滿足兒童的情感和精神需要，實現(xiàn)品德評價的人文關(guān)懷理念。品德評價的量化取向總是試圖得出一個精確的品德分數(shù)，同時又以這個品德分數(shù)來劃定兒童的品德發(fā)展等級。[6]這種量化評定方式?jīng)]有充分尊重兒童的道德主體性和人格尊嚴，它往往會使一部分兒童陷入自卑、自棄等不良心理狀態(tài)當中，難以滿足兒童的情感和精神需要。尤其是對于那些學業(yè)成績比較差的兒童，量化的品德評價方式往往給他們貼上品德低下的標簽。這對兒童的精神和心理是一個極大的傷害。品德評價的質(zhì)性取向，并不試圖用量化的方式給出品德分數(shù)，更不追求為兒童劃定品德等級；它所期望建立的是教師和兒童之間的相互關(guān)懷、相互尊重和相互促進的人文關(guān)懷關(guān)系。教師和兒童都是品德評價的主體，共同發(fā)現(xiàn)和探討品德發(fā)展中所存在的問題，共同加以改進。因而，質(zhì)性取向的品德評價是以尊重兒童的人格尊嚴和道德主體性為前提的，它可以激發(fā)兒童積極的情感和精神狀態(tài)，使得品德評價體現(xiàn)出人文性和關(guān)懷性，促進兒童的品德發(fā)展。

三、品德評價質(zhì)性取向的實施策略

綜上所述，品德評價的量化取向在理論以及實踐上都存在諸多弊病，它不僅無法客觀、公正地評價兒童的品德發(fā)展水平，同時也無法推動品德課程與教學的改進和完善。當前，新品德課程改革無疑在呼喚新的品德評價模式，它要求品德評價從實證的、量化的評價取向逐漸走向人文的、質(zhì)性的評價取向。通過品德評價質(zhì)性取向的發(fā)展，可以更好地尊重兒童的主體人格和道德尊嚴，更有效地促進兒童的品德發(fā)展。那么，在一線品德教學實踐中，我們該如何實施這種質(zhì)性取向的品德評價呢？筆者認為，為了更好地實現(xiàn)品德評價的質(zhì)性取向，以下幾個方面的基本工作是非常重要的：

首先，在評價理念上，品德評價應以人文主義理念為基礎(chǔ)，評價本身是展現(xiàn)人文關(guān)懷的過程，而非進行量化操作和等級劃分的過程。以人文主義理念為基礎(chǔ)對兒童的品德發(fā)展進行評價，意味著評價者在評價過程中要真正把兒童看作是一個具有獨立人格的人，看作是一個道德的主體，看作一個應當加以關(guān)懷的生命。評價者不是高高在上地對兒童展開評價，不是把兒童當作客體對象，而是要“俯下身”來以平等的姿態(tài)對待兒童，尊重兒童的主體需要和主體選擇。評價者必須以公正的、客觀的、綜合的方式來評價兒童的品德發(fā)展，不以侮辱性的、歧視性的、主觀隨意性的方式評價兒童的品德發(fā)展。歸根結(jié)底，品德評價是以關(guān)懷和愛為出發(fā)點和歸宿點的，它體現(xiàn)出一種發(fā)展性的關(guān)懷意識，而不是一種終結(jié)性的標簽意識。如此，兒童在品德評價過程中才能真正感覺到自己是被尊重的，才會積極響應品德評價，并且在品德評價之后努力促進自身的品德發(fā)展。

其次，在評價主體上，品德評價的質(zhì)性取向倡導教師、兒童、兒童小組乃至家長都共同參與到評價活動當中，成為品德評價的共同主體。量化的品德評價往往是教師單一評價，學生是被動的評價對象，這既不科學，也不合理。品德評價的質(zhì)性取向，倡導的是評價主體的多元性與開放性，主體權(quán)利不僅賦予教師，同時也賦予兒童、兒童小組乃至家長。因為，教師不可能觀察到兒童品德生活的方方面面，以教師作為單一評價主體無法全面、客觀地反映兒童的道德發(fā)展水平。而引入兒童的自評和他評、兒童小組的組評，以及家長的評價，不僅可以了解兒童在學校生活、班級生活中的品德表現(xiàn)，還可以了解兒童在家庭生活乃至社會生活中的品德表現(xiàn)。這就使品德評價不再是一種狹隘化、單一化的評價，而是成為一種開放性、多元化的評價。這種評價方式顯然更有利于了解和把握兒童品德發(fā)展的綜合狀況，有助于全面、公正地評價兒童的品德發(fā)展水平。

再次，在評價方式上，品德評價的質(zhì)性取向倡導通過觀察、訪談、問卷、檔案袋等方式，多層次、多角度評價兒童的品德發(fā)展。量化取向的品德評價在評價方式上是比較單一的，通常采用知識考試或者印象打分的評價方式。對于兒童而言，這種評價方式無非只是給出了一個品德分數(shù)或者品德等級，除此之外無其他作用。而品德評價的質(zhì)性取向，倡導建立一種綜合的、多元的評價方式，它通過結(jié)合觀察、訪談、問卷、檔案袋等方法，全方位地評價兒童的品行。評價者的主要任務不是給出一個品德分數(shù)，而是全面、綜合地記錄兒童品德生活和品德發(fā)展的軌跡，為兒童和家長提供一份詳細的品德檔案。因此，在品德評價之后，兒童和家長不再只是拿到一個品德分數(shù)或者操行評定，而是可以獲得一份詳細的品德生活檔案。在這個檔案中，兒童可以看到自己品德發(fā)展的每一步，看到自己曾經(jīng)走過的足跡，從而不斷激勵自身的品德發(fā)展。

最后，在評價目標上，品德評價的質(zhì)性取向是以發(fā)展性和診斷性為核心的，它倡導通過對兒童品德發(fā)展的綜合診斷，為兒童提供一個發(fā)展自己品德水平的教育指引。量化評價往往傾向于給出一個終結(jié)性的評定，這事實上并不利于兒童的品德發(fā)展。品德評價的質(zhì)性取向所希望建立的是一種診斷性、發(fā)展性的評價體系。診斷性意味著品德評價并不追求給出一個最終的品德分數(shù)，而是期望詳細地了解和診斷兒童品德發(fā)展中的問題，激勵兒童不斷改正這些問題，共同解決這些問題。發(fā)展性意味著品德評價的目標不是劃定品德等級，而是促進兒童向更好的品德方向發(fā)展。它把兒童看作是具有無限發(fā)展空間和無限道德潛力的主體，品德評價不是綁縛兒童的手腳，而是真正解放兒童的思維和行動，讓兒童在品德評價之后獲得更為廣闊的發(fā)展空間。這就使得品德評價不再是終結(jié)性的評價，而是真正成為發(fā)展性的評價，最終促進兒童品德的健全發(fā)展。

參考文獻

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