●李醒東

關于“教育家辦學”的理性思考*

●李醒東

“教育家辦學”是基于我國教育發(fā)展中的問題和現(xiàn)實需要提出來的。時代對于教育家的期待突出表現(xiàn)在希望他們找到新的路徑，探索更為符合人的發(fā)展要求的教育實踐形態(tài)。革除應試體制的弊端時“教育家辦學”的前提；變革學校制度是保障；深化教育體制改革是關鍵；個人努力是原動力。

教育家辦學；問題

“教育家辦學”是時下頗受熱議的一個話題，但這并不非新話題，因為古今中外都有“教育家辦學”先例。說到底，“教育家”并非遠離生活的高高在上的理論型學者，而是“懂教育”的人。他們通常尊重敬畏教育的價值，有一定的專業(yè)素養(yǎng)，有扎根實踐的一線經驗。①要成長為教育家并非易事，因為一位專家型校長的成長通常要經歷成才、成名、成家的過程。長期以來，我國教育中應試教育現(xiàn)象難以得到根本改觀，教育體制的制約或者說社會制度環(huán)境的因素難以克服，尤其在經濟思維、市場思維、行政思維仍然有市場的環(huán)境下，教育家型校長的誕生將受到更大的障礙。對這一現(xiàn)象的思考和梳理，能幫助我們更深層次地理解當下的教育，以及教育家辦學過程中不可回避的問題。

一、革除應試體制的弊端是“教育家辦學”的前提

“教育家辦學”是對懂教育的校長的呼喚。校長的角色直接影響辦學質量。我國現(xiàn)行的教育體制是在近代通過“西學東漸”的方式從國外移植過來的。它有兩個基本特征：一是以“班級授課”的組織形式“批量生產”，二是以“學科知識”傳授為主訓練適應大規(guī)模生產的勞動者。該體制與中國傳統(tǒng)教育文化結合后逐漸演化為“中國式”的以“應試”為特征的教育體系。在這種教育體系中，校長扮演不同的角色，直接影響其專業(yè)成長。

（一）校長角色應由“工程監(jiān)理”轉向“扎根一線的工人”

應試體制特征首先體現(xiàn)在對“知識本位”的強調，忽視對學生的自主發(fā)展。教育者想當然地把“教育為學生終身發(fā)展打基礎”的任務對應于教材中的學科知識。為達到此目標，專家學者傾心尋找學科“知識點”及其體系，在此基礎上再將其分配至每個學年、每個學期、每個單元、每個課時，編制成為一套教學計劃；然后根據(jù)教學計劃編寫出相應的教材；學校各科教研組按照“知識點”的要求組織備課、檢查教學；教師按照既定的時間進度和教材內容設計知識傳授的形式與方法，布置作業(yè)、鞏固“知識點”；學校按照知識考核的要求在對學生進行考核與評價，并借此評價老師。整個過程中，老師和學生的行為都是預成的、被決定的。整個學校像在“施工”，校長則充任“工程監(jiān)理”。

當然，校長扎根一線并非要每天陷入和老師同樣的課堂教學的事務中，而是要求校長必須經常深入教學一線，了解實情，全程掌握一線教學發(fā)展態(tài)勢，并據(jù)此提出更為客觀有效的辦學理念，引領學校的發(fā)展。深入一線是為了更好地實現(xiàn)“教育家辦學”的教育理想。

（二）校長應由“質檢員”角色轉向“專業(yè)人員”角色

應試體制推崇簡單劃一的“質量管理”，在“學科知識本位”的規(guī)約下，在工業(yè)生產模式的影響下，在效率至上的價值觀左右下，學校教育逐漸背離了育人的初衷，漸次異化成“類工廠”：教育成為“知識加工流水線”，學校成為“知識加工場”，課堂成為“知識傳輸帶”，學生成為“知識存儲器”。以“批量生產”為特征的“班級授課制”強化了教學內容的統(tǒng)一、教學要求的統(tǒng)一、教學進度的統(tǒng)一、教學方法的統(tǒng)一，從而進一步強化了學校教育“標準件生產”的屬性；同時，強化了學?！皹藴驶|量管理”的傾向，催生了“千校一面、萬人一書、萬教一法”的局面。在這種管理模式下，校長的主要職責似乎只是根據(jù)特定的并且是統(tǒng)一的“質量標準”，檢查教師“生產”的“產品”是否合格，從而淪落為“質檢員”的角色。

由上可見，體制的弊端致使學校管理普遍存在“規(guī)范高于創(chuàng)新，結果大于過程”的傾向。校長把很大的精力用在建章立制及規(guī)范執(zhí)行上，并且以結果尤其是學業(yè)成績這一結果論成敗，不僅嚴重地制約著校長個體能動性的充分發(fā)揮，而且事實上極大地局限了校長的思維空間，使校長的工作囿于“布置工作”和“檢查工作”。

校長由作為監(jiān)管人員轉向懂教育的專業(yè)人員，不僅需要的是管理方面更多的知識能力，更應該具有教育的理想和信念、專業(yè)的教育知識和熟練的教育教學能力，唯有如此，校長才愈來愈接近教育家境界。教育的智慧應體現(xiàn)在“因材施教”，要摒棄對“工藝”的追求，復歸于“藝術”的本真，教育呼喚教育家的出現(xiàn)，校長尤其應當成為教育家。

二、變革學校教育制度是“教育家辦學”的保障

呼喚和期待“教育家辦學”旨在借助他們對真正教育的理解，革除傳統(tǒng)教育的弊端，探索實現(xiàn)素質教育的實踐形態(tài)和制度性革新。所以它不是一項措施，也不應理解為一句口號。改革就是要為“教育家辦學”創(chuàng)建適宜其成長的學校制度，要在現(xiàn)代學校制度、教育督導評價、校長流動制度等方面邁出實質性步伐。

（一）重建現(xiàn)代學校管理制度

目前高度集權化的行政管理構架必須盡快得到改革，其必要途徑是訴諸現(xiàn)代學校制度的建設。在辦學體制上，要堅持在管辦分離原則下推進政校分開，尊重作為獨立法人的校長在民主監(jiān)督、社會參與的法制環(huán)境下真正做到依法辦學、自主管理，充分實踐其教育理念。只有在現(xiàn)代學校制度環(huán)境中，有思想的校長才能實踐自己的主張，有抱負的校長才能實現(xiàn)自己的追求，有創(chuàng)新能力的校長才能有用武之地，有內涵的學校才會在特色辦學的道路上競放異彩。

（二）改革學校督導評價制度

現(xiàn)行教育督導評價制度過分強調評價的“可檢測性”和“可操作性”，很容易遺漏原本動態(tài)的、多樣化的、隱性的教育行為，強化根據(jù)“結果”進行評價學校教育的機制；不自覺地將辦學傳統(tǒng)、教育特色、質量層次、師資水平甚至區(qū)域位置各自不同的學校進行比較，仍然走在“同質化辦學”的機制導向上。

要使教育家在寬松辦學環(huán)境中施展才華，就要將以行政部門督導評價為主的模式，改變?yōu)橐陨鐣摹皡⒄招浴痹u價、社會的“輿論性”評價為主的架構，使學校教育回歸服務社會發(fā)展的本真；要將以“甄別性”評價為主的理念，更新到以“發(fā)展性”評價為主的理念，推動學校持續(xù)發(fā)展，促進每一所學校辦出特色；要將以“量化”評價為主的方法，改成以質性評價、特色評價為主的多元評價，使學校內涵發(fā)展、特色發(fā)展。

（三）實施校長定期崗位流動制度

教育是復雜的社會實踐，教育在人的發(fā)展中的影響方式有著無盡多樣的可能性。目前我國校長是從勝任度來設計的，并未充分考慮到校長成長性因素。為了更好地促使校長的成長，應當推行校長“輪崗”制度，發(fā)揮它在培養(yǎng)教育家過程中“雜交優(yōu)勢”。在思路上應該從教育均衡發(fā)展考慮轉向“成長”的設計。為此，應嘗試基于“教育家”培養(yǎng)這一全新的視角，系統(tǒng)規(guī)劃校長定期崗位流動制度，諸如基層鍛煉、崗位流動等。校長崗位流動制度，能夠豐富校長的教育經歷、培養(yǎng)應對多樣教育問題的能力、深化對教育的感悟與體認。

（四）創(chuàng)設寬松的教育探索環(huán)境

“教育家”的成長需要有一個相對寬松的教育實踐環(huán)境和理論氛圍，需要有“教育家”本人及其團隊的理論覺醒和積極探索與論證，更要借助專家學者的發(fā)現(xiàn)、論證，通過媒體、學生的發(fā)展結果和家長們的口碑等等社會支持系統(tǒng)的運作。而這些條件對于長期處在僵化體制控制之下的教育者來講，即使有探索和嘗試的熱情和足夠的耐心與經驗，也很難在超出學科教學、班級管理之外的范圍內發(fā)揮影響。沒有在學生思想觀念、思維方式、價值觀立場、人生態(tài)度上發(fā)揮實質性影響的空間，甚至沒有可能性的情況下，保持積極探索的熱情和個性都會顯得過于突出，使習慣于體制的人覺得礙眼和怪異。教育者的個性尤其是帶有創(chuàng)造性理論探索和教育實驗，很少有可能會得到領導和同事們的容忍，更不可能得到贊賞與支持。

三、深化教育體制改革是“教育家辦學”的關鍵

除了變革學校教育層面的體制之外，還需要反思阻礙“教育家”成長的制度因素。

（一）創(chuàng)設適合“教育家”型校長的制度環(huán)境

從制度環(huán)境上看，當前我國的教育運行體制不太利于“教育家”的成長。即使改革開放經歷了三十多個年頭，教育運行體制依然相對滯后。主要表現(xiàn)為教育中的事情由教育主管部門決定和管轄，教育系統(tǒng)長期扮演著配合政治和執(zhí)行政策的角色。制約因素主要是教育體制、教育者的思想和工作狀態(tài)、教育官員的思維方式、教育研究體制、教育管理的理念等。如果將這些因素歸結到一起，會發(fā)現(xiàn)這是涉及現(xiàn)代社會制度建設的問題，是教育改革的深度和廣度遠遠不能適應現(xiàn)代社會發(fā)展要求的問題。從中國與世界教育家的比較來看，我國教育家對世界教育發(fā)展的貢獻，無論在思想學術上還是在現(xiàn)代教育制度及實踐形態(tài)上，不夠豐富和多樣，也很難說的上巨大。個中緣由曾有不少人進行分析，如原武漢大學校長劉道玉。②

（二）搭建連接教育理論和教育實踐的平臺

制度環(huán)境也制約著教育理論的研究與教育理念的傳播。教育研究者大多集中在師范大學和教育研究機構中，他們的主要任務是寫文章、發(fā)表著述、做課題研究、爭取研究經費、評職稱，很少有研究者從實際的教育教學現(xiàn)場去發(fā)掘、總結正在發(fā)生、發(fā)展的鮮活的教育實踐本身。號稱是服務于教育實踐，實際上能夠在教育教學一線工作并去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的研究者少之又少。為了解決教育發(fā)展中的問題去做長期的跟蹤調查和教育實驗的研究者更是罕見。研究者的這些工作很難得到課題立項、經費支持、便利的研究條件，即便是有些成果，能否被當?shù)亟逃鞴懿块T認可并轉化為教育改革的意志是存在更多變數(shù)的。真正有價值的教育探索即使有，限于教育管理體制的慣性，也不可能對現(xiàn)實產生超出理論生產得以發(fā)生的范圍。

在西方教育史上，我們不難找到教育家們積極探索、實踐個人教育理念的例子，他們通過辦學來連結理論探索與教育實踐和辦學經驗，如柏拉圖、夸美紐斯、洪堡、杜威等。這些教育家都有很好的哲學素養(yǎng)或者他們首先是一個哲學家，能夠把教育研究和哲學思考很好地結合起來，在知識結構上也是溝通多種學科領域。反觀我國的教育學研究人員的訓練，不僅知識結構存在單一、片面的缺陷，更缺少在哲學層面的訓練或探索。形成了專業(yè)的教育研究者與教育實踐者的分割，從有段時間學界熱衷于討論“教育理論與實踐”關系，實際上反映的就是教育理論研究者和教育實踐者之間隔斷聯(lián)系的問題。體制的分割，使得兩類人員在現(xiàn)實中形成了“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的局面。教育研究者不懂基礎教育，不知道中小學校里正在發(fā)生的事情和存在的現(xiàn)實問題，沒有從事現(xiàn)場教育教學研究能力，不能從具體的經驗中總結經驗、發(fā)現(xiàn)智慧，只是憑借手頭資料進行的“理論創(chuàng)造”和教學，不可能成為教育家。

四、對教育的追求是“教育家”成長的根本動力

（一）打破固化的教育思維方式

長期以來，教育工作者的思維方式受社會環(huán)境的影響變得相對固化，并滲透在教育的各個方面，某種程度上影響著教育者自由的探索和實踐。在有限的精力下，沒有時間思索和整理那些屬于教育學術領域的理論，即使這些思想探索和實踐經驗得以結集，也逐漸會不了了之。使得堅持自己的教育理念變得不再可能。人們不愿意被認為標新立異，更傾向于被認為在求穩(wěn)求同中實現(xiàn)主要的考評指標合格已經是相當不錯的成績。缺乏真正愿意去思考和嘗試教育的多樣可能性的動力。

（二）堅持與執(zhí)著是重要的品質

從教育家教育理性成熟及個人成長歷程上看，都需要經歷較長的探索。“教育家”的價值就在于探索多樣化的促進個體發(fā)展的可能性，是發(fā)展個性的偉大實驗場；教育研究的對象是不斷發(fā)展中的人，研究的方法是極其多樣的，至少必須是堅持人文性和社會性，研究成果即使在邏輯上和科學上是具有合理性的，在實踐上必須要符合發(fā)展的規(guī)律和社會現(xiàn)實?，F(xiàn)實的需要和現(xiàn)實的可能性在制約著教育者的探索與嘗試，現(xiàn)實條件是教育者作出努力的出發(fā)點，根據(jù)問題和困難使人的發(fā)展有新的成就。教育的復雜性需要堅持不懈地探索和傾盡心力發(fā)揮智慧，堅持在經驗改造和人的成長上體現(xiàn)出價值。而且，教育家的成功往往借助于學生的發(fā)展結果或突出成就在多年之后顯現(xiàn)出來，人的發(fā)展或成就的顯現(xiàn)、傳播再到反饋與總結，又是一個漫長的過程。對于外界來講，教育領域中所發(fā)生的事情是很難在當時被人們發(fā)現(xiàn)和認定。教育家的思想和辦學理念及教育學價值，往往需要借助專家、學者，通過理論的分析和發(fā)掘、論證才會凸顯出來。這些都不是經常會出現(xiàn)的，甚至包括教育者本身也可能缺少這樣的意識。

（三）追求“有思想”的“教育家”

思想的匱乏才是真正資源短缺的表現(xiàn)，對于教育實踐本身的失望情緒，以及等靠要的心態(tài)都無助于問題的解決。真正的“教育家”應該是真正的思想家，是思想引領人們去探索新路子，去嘗試改變人的素質。

在當前體制下，校長是最可能成長為教育家的群體，因為他們擁有豐富的一線教育資源。如果他們能從繁忙的應付檢查，接受考核的事務中抽出身來，將精力投入到領導學校的教育教學改革實踐及理論探索，不斷創(chuàng)造新鮮經驗，解決一個又一個教育中的實際問題，將會得到一系列行之有效的經驗，將經驗上升到理論，則會成為自己的教育思想。而從當下統(tǒng)一的學制、考試、升學，到各種評比辦法、考核標準、再到教材、教學方法、科研論文，以及職稱評審方法、教育科研課題的審批等看到，思想家產生的客觀條件還有待進一步完善，因此，應盡可能地為一線校長提供適合成長的教育環(huán)境。

實際上，各級教育管理部門的行政管理人員也應該是產生“教育家”的群體。他們手中掌握著眾多的教育資源，在自己管轄的范圍和領域內是可以發(fā)揮相當影響的。如果他們能積極參與教育教學研究，在教育研究與教育管理中間搭建連接的平臺。帶頭研究教育，重視發(fā)現(xiàn)基層學校和老師們成功經驗、創(chuàng)新實踐，工作熱情，并積極鼓勵和保護，他們中間必定會產生出一批好的有思想的“教育家”。

（四）“教育家”源于個人的自信而非外界的評審

“教育家”不是官銜也不是學術職稱或者勞動模范，因此既不需要評審，也不需要某個政府部門批準或任命。正如作家和藝術家，只要他們的以創(chuàng)作為職業(yè)并有成就，獲得同行及學界認可就可當之無愧?！敖逃摇笔窃趯嵺`中自然產生的，評價的標準只有一條：就是他們對教育事業(yè)的畢生追求，在實踐和理論方面有所貢獻。不應當將當“教育家”看作是神話，一切有成就的校長、資深老師、研究者都可以被稱作“教育家”。如果由政府主導通過推薦評審的辦法來任命“教育家”并對應某些待遇，則有可能帶來不公平或名不符實的情況，也會助長教育工作者一尋求政府認定“教育家”的契機追逐名利的浮躁心理。

“教育家”必備的條件是先進的教育理念和理論闡述，有價值的教育實踐經驗或教育改革探索，或有成效地培養(yǎng)出杰出人才的教育方案。只要具備了這些條件，完全可以自認為是“教育家”。讓我們看到更多有勇氣的教育辦出真正的教育來。

注釋：

①葉瀾.教育家辦學不是一句空話，中國教育報[N].2012-3-6（6）.

②劉道玉.中國現(xiàn)代為什么不能產生著名教育家,教育評論[J].2006.06.43-45.

[1]尹后慶.校長要有教育家辦學的精神[J].上海教育科研，2008，（2）.

[2]龍希成.“教育家辦學”：教育改革的必由之路[J].中國改革，2008，（4）.

[3]方展畫.“教育家辦學”的訴求與教育改革的取向，中國教育報[N].2010-4-6（4）.

[4]葉瀾等.教育家辦學不是一句空話，中國教育報[N].2012-3-6（6）.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系河南省哲學社會科學規(guī)劃項目“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展與農村學校治理研究”的階段性研究成果，項目編號：2012BJY017；河南省教育廳人文社會科學研究資助項目“城鄉(xiāng)一體化進程中限于內教師師資配置機制研究——以河南省為例”的階段性成果，項目編號：2014-ZD-048

李醒東/河南師范大學教育與教師發(fā)展學院副教授，教育學博上，碩士生導師，研究方向為教育基本理論、道德教育