●武小鵬 張 怡

基于綜合評(píng)價(jià)模型的師生課堂話語(yǔ)權(quán)實(shí)證研究

●武小鵬 張 怡

師生話語(yǔ)權(quán)是一個(gè)異常復(fù)雜而又處于不斷變化調(diào)整并得以多元并存的課題，在IRF結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)之上針對(duì)“對(duì)話中心教學(xué)”建立起話語(yǔ)權(quán)分析的綜合評(píng)價(jià)模型，依據(jù)該模型對(duì)課堂教學(xué)話語(yǔ)進(jìn)行量化編碼，并從話語(yǔ)分析和話權(quán)運(yùn)作兩個(gè)方面詮釋師生話語(yǔ)權(quán)的深層表征，力圖更加清楚、深入地認(rèn)識(shí)師生課堂話語(yǔ)權(quán)，縱深挖掘目前課堂話語(yǔ)權(quán)方面存在的問(wèn)題。

課堂教學(xué)；話語(yǔ)權(quán)；IRF；課堂互動(dòng)

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是以“三中心”（教師中心、教科書(shū)中心、課堂中心）為核心的知識(shí)灌輸式的教學(xué)，而現(xiàn)代課堂更注重學(xué)生和教師自由、平等地交流。我國(guó)教育部發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（2001年）強(qiáng)調(diào)新課程改革的具體目標(biāo)是要實(shí)現(xiàn)從“灌輸中心教學(xué)”向“對(duì)話中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。[1]在這種理念的驅(qū)使下，研究師生的課堂語(yǔ)言，尤其是師生課堂語(yǔ)言的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題有助于加快這一轉(zhuǎn)型的速度，為課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型中出現(xiàn)的問(wèn)題提供理論參考。

一、話語(yǔ)權(quán)綜合評(píng)價(jià)模型的建立

梅漢（H.Mehan，1979）從社會(huì)建構(gòu)主義的角度提出了IRF結(jié)構(gòu)模式，即教師啟動(dòng)提問(wèn)（initiation），學(xué)生反應(yīng)／回答（response），教師評(píng)價(jià)／反饋（evaluation/ feed-back），這成為多年來(lái)傳統(tǒng)課堂話語(yǔ)的典型模式。[2][3]這種模式中教師占控制地位，決定由誰(shuí)來(lái)說(shuō)、說(shuō)什么以及話題的長(zhǎng)短。學(xué)生只是被動(dòng)地接受信息、等待教師指令，是一種典型的非交際性語(yǔ)言模式。在新課改背景下，真實(shí)課堂的語(yǔ)言要更加復(fù)雜和富有彈性。考慮到此，筆者在IRF結(jié)構(gòu)模式的基礎(chǔ)上結(jié)合現(xiàn)代課堂語(yǔ)言的特點(diǎn)，從話語(yǔ)分析和話權(quán)運(yùn)作兩個(gè)方面建立了課堂師生話語(yǔ)權(quán)的綜合評(píng)價(jià)模型，其中話語(yǔ)分析包括教師講授性話語(yǔ)、教師發(fā)問(wèn)性話語(yǔ)、教師指令性話語(yǔ)、教師評(píng)價(jià)性話語(yǔ)、學(xué)生應(yīng)答性話語(yǔ)、學(xué)生表達(dá)性話語(yǔ)六個(gè)維度；話權(quán)運(yùn)作包括師生話權(quán)的掌控與占有、話權(quán)的移交與獲取維度。對(duì)各維度的具體闡釋如表1。

二、課堂觀察及其分析

表1 課堂師生話語(yǔ)權(quán)的綜合評(píng)價(jià)模型系統(tǒng)及其解釋[4][5]

我們選取兩節(jié)“同課異構(gòu)”的課堂進(jìn)行對(duì)比分析，課題是高中數(shù)學(xué)必修三“幾何概型”，本課題作為全國(guó)數(shù)學(xué)教育研究會(huì)國(guó)際年會(huì)的觀摩課，是經(jīng)過(guò)精心打磨的，是整個(gè)學(xué)校集體智慧的結(jié)晶，同時(shí)也是一個(gè)學(xué)校教育教學(xué)的縮影。本研究對(duì)兩節(jié)課按照話語(yǔ)權(quán)綜合評(píng)價(jià)模型進(jìn)行編碼，編碼方式借鑒弗蘭德斯課堂語(yǔ)言互動(dòng)分析系統(tǒng)編碼方式：即“每3秒鐘取樣一次，對(duì)每3秒課堂教學(xué)的行為按表1規(guī)定做出一次選擇，作為觀察記錄。按照這種編碼方式40分鐘的一堂課大約可記錄800個(gè)左右的編碼”。[4]最后對(duì)編碼的片段出現(xiàn)的頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)得到表2，（為了表述方便，稱(chēng)兩位教師分別為S教師和N教師）

（一）話語(yǔ)分析

“課堂互動(dòng)”是課堂研究不可回避的論題。從“課堂控制論”走向“課堂互動(dòng)論”、從“技術(shù)性實(shí)踐”研究走向“反思性實(shí)踐”研究，是當(dāng)代課堂研究的一個(gè)重要表征。[6]新課程改革提倡師生建立合作、互助、互動(dòng)的現(xiàn)代師生關(guān)系，促進(jìn)師生之間的對(duì)話交流，構(gòu)建基于師生生命主體性的新型話語(yǔ)權(quán)。在這種意義上來(lái)說(shuō)，研究師生的話語(yǔ)在很大程度上可以深入挖掘課堂語(yǔ)言背后所隱含的問(wèn)題。

1.課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)

從表2可以看出，兩節(jié)課中教師的話語(yǔ)均占主導(dǎo)地位，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示為：S教師的課堂中教師話語(yǔ)占74.95%，學(xué)生話語(yǔ)占25.05%；N教師的課堂中教師話語(yǔ)占82.40%，學(xué)生話語(yǔ)占17.60%。就兩節(jié)課整體而言，教師占有課堂大量的話語(yǔ)量，學(xué)生在教師的主導(dǎo)下被動(dòng)應(yīng)答，幾乎沒(méi)有學(xué)生主動(dòng)表達(dá)觀點(diǎn)的話語(yǔ)量。學(xué)生參與課堂的形式單一，僅限于聽(tīng)教師講解和被動(dòng)回答問(wèn)題。

具體而言，從教師話語(yǔ)分析看，S教師的話語(yǔ)量主要集中在講授、發(fā)問(wèn)和評(píng)價(jià)三個(gè)維度，基本各占到了整節(jié)課話語(yǔ)量的四分之一。教師的話語(yǔ)多樣均衡，基本都在學(xué)生回答后做出了評(píng)價(jià)，單調(diào)的講授語(yǔ)言相對(duì)較少，以提問(wèn)和評(píng)價(jià)為主，并且在教育話語(yǔ)中有命令式的指令性話語(yǔ)存在。N教師的話語(yǔ)量集中在課堂的講授上，幾乎占到整節(jié)課的二分之一，評(píng)價(jià)和發(fā)問(wèn)話語(yǔ)量較少，整節(jié)課大部分時(shí)間在于教師講授，學(xué)生被動(dòng)的聽(tīng)講，教師主觀的維權(quán)行為比較明顯。

從學(xué)生話語(yǔ)來(lái)看，兩節(jié)課學(xué)生的話語(yǔ)主要集中在被動(dòng)的回答問(wèn)題上，主動(dòng)表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)很少，課堂沒(méi)有達(dá)到民主平等的交流，學(xué)生的想法不能夠得到充分的展示。比較而言，S教師的課堂學(xué)生的話語(yǔ)量較多，并且試圖讓學(xué)生自由表達(dá)，給了學(xué)生3次機(jī)會(huì)來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

2.課堂話語(yǔ)的傾向與風(fēng)格

在表2話語(yǔ)分析的六個(gè)維度中，講授、指令和應(yīng)答表現(xiàn)出教師對(duì)教學(xué)的直接控制，反映在強(qiáng)化類(lèi)型上屬于消極強(qiáng)化，而發(fā)問(wèn)、評(píng)價(jià)和表達(dá)維度則更多的是間接控制課堂，體現(xiàn)了課堂的民主性，在強(qiáng)化類(lèi)型上，更加側(cè)重于積極強(qiáng)化。

據(jù)表2顯示，兩節(jié)課都表現(xiàn)出來(lái)了明顯的直接控制課堂的趨勢(shì)，也更多的運(yùn)用消極強(qiáng)化。但比較而言，S教師的間接控制話語(yǔ)占到了49.95%，一半的話語(yǔ)用來(lái)引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生，表現(xiàn)出明顯的“課堂對(duì)話中心”傾向。N教師間接話語(yǔ)僅占到整節(jié)課的31.31%，課堂的大部分時(shí)間由教師直接控制，有較明顯的教師話語(yǔ)霸權(quán)傾向。

表2 觀察項(xiàng)目及頻次統(tǒng)計(jì)

（二）話權(quán)運(yùn)作

在課堂研究中，師生交流的話語(yǔ)量分析是研究課堂語(yǔ)言互動(dòng)的重要形式，其實(shí)，課堂中除了話語(yǔ)量，話語(yǔ)權(quán)也顯得極為重要。教師和學(xué)生在課堂這個(gè)教育場(chǎng)中是否平等、民主、和諧，需要依據(jù)對(duì)課堂中的話語(yǔ)權(quán)利分析來(lái)說(shuō)明。筆者通過(guò)綜合評(píng)價(jià)模型從話權(quán)的掌握與占有和話權(quán)的移交與獲取兩個(gè)維度對(duì)課堂做了統(tǒng)計(jì)，得出如下分析結(jié)果：

1.話權(quán)的掌握與占有權(quán)[7]

從表2觀察記錄可發(fā)現(xiàn)，S教師的課堂中，學(xué)生話權(quán)的掌握與占有權(quán)利達(dá)到了44.10%，學(xué)生是話語(yǔ)權(quán)利的主角。結(jié)合話語(yǔ)量不難看出，雖然學(xué)生課堂的話語(yǔ)在量上不占有優(yōu)勢(shì)，但是在話語(yǔ)的權(quán)力上有明顯主動(dòng)權(quán)。有理由說(shuō)明，學(xué)生是課堂的主人，體現(xiàn)出學(xué)生在課堂上的主體地位。N教師的課堂中，學(xué)生話權(quán)的掌握與占有權(quán)利僅有21.65%，明顯低于S教師，結(jié)合話語(yǔ)量的分析，N教師不但在話語(yǔ)量上占優(yōu)勢(shì)，而且有課堂話語(yǔ)的直接控制權(quán)。學(xué)生處于被支配地位，教師有話語(yǔ)霸權(quán)傾向。

2.話權(quán)的移交與獲取權(quán)

據(jù)表2可知，教師的移交和獲取權(quán)明顯高于學(xué)生，學(xué)生幾乎沒(méi)有權(quán)利將發(fā)言的主題移交給另外一個(gè)同學(xué)或者老師，而話語(yǔ)權(quán)的移交和獲取幾乎完全是由教師支配。在這一點(diǎn)上，明顯表現(xiàn)出課堂師生并沒(méi)有自由、平等、和諧的交流。師生的交流權(quán)是受教師干預(yù)和限制的。相比之下S教師有將移交與獲取權(quán)轉(zhuǎn)給學(xué)生的傾向，有3次機(jī)會(huì)讓學(xué)生支配，但力度不夠。

三、思考與建議

（一）誰(shuí)更應(yīng)該擁有課堂的話語(yǔ)權(quán)

教師在課堂上的話語(yǔ)權(quán)一直以來(lái)都是無(wú)可撼動(dòng)的，教師在課堂上“傳道授業(yè)解惑”是天經(jīng)地義的。這一點(diǎn)無(wú)論是在以上數(shù)據(jù)中，還是在筆者的所見(jiàn)所聞中都是毋庸置疑的。然而，很少有人深入地思考如今的課堂到底誰(shuí)擁有話語(yǔ)權(quán)，到底誰(shuí)應(yīng)該擁有話語(yǔ)權(quán)。隨著新課改一輪輪地推進(jìn)，教育思潮一波波地沖擊，我們會(huì)不加思考地認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)擁有課堂話語(yǔ)權(quán)。但真正有多少教師將課堂的話語(yǔ)權(quán)完全交給了學(xué)生呢？這個(gè)問(wèn)題就顯而易見(jiàn)了。學(xué)生是教育的主體，是課堂的主人，課堂上讓主人說(shuō)話，讓主人表達(dá)自己的訴求是理所當(dāng)然的。教師是服務(wù)者，服務(wù)內(nèi)容包括提供良好的課堂交流環(huán)境，按照學(xué)生的需求組織課堂也是無(wú)可回避的。

常給學(xué)生舉這個(gè)例子：體育課上體育教師不會(huì)為學(xué)生示范在操場(chǎng)跑10圈，都是由學(xué)生完成，教師則站在一旁；但數(shù)學(xué)課上為什么一直都是老師在做題，學(xué)生安安靜靜的在作觀眾，教師與學(xué)生的對(duì)話僅限于問(wèn)問(wèn)“對(duì)不對(duì)”、“是不是”。教師已經(jīng)太多的占據(jù)了學(xué)生的話語(yǔ)、操作、思維權(quán)利，為學(xué)生包辦了不應(yīng)該包辦的一切。

（二）是什么干預(yù)了對(duì)話的平等性

課堂教學(xué)一個(gè)明顯的趨勢(shì)是由“灌輸式地教學(xué)”向“對(duì)話中心教學(xué)”轉(zhuǎn)化，[1]課堂上師生之間要互相平等，這種平等不只要地位平等，而且要有平等的話語(yǔ)權(quán)。一般研究課堂話語(yǔ)的平等性是看課堂的話語(yǔ)量，看教師話語(yǔ)和學(xué)生話語(yǔ)的比例。據(jù)以上分析可知，話語(yǔ)量是影響課堂對(duì)話平等性的一個(gè)重要因素，但更進(jìn)一步的應(yīng)當(dāng)分析師生的話語(yǔ)權(quán)的運(yùn)作，深層次地把握干預(yù)對(duì)話平等的因素。學(xué)生在說(shuō)話并不代表學(xué)生有自由言表的權(quán)利，好多課堂學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)僅僅是教師賦予的被動(dòng)回答，是一種“審問(wèn)式”的話語(yǔ)回答。因此，要讓課堂得到真正的民主平等，不僅僅是給學(xué)生說(shuō)話的機(jī)會(huì)，更進(jìn)一步的要讓學(xué)生掌握課堂的話語(yǔ)權(quán)利，包括話題由學(xué)生引出，討論由學(xué)生展開(kāi)，結(jié)果由學(xué)生評(píng)價(jià)，學(xué)生可以平等的獲得和移交話語(yǔ)權(quán)利，教師的回答學(xué)生可以質(zhì)疑評(píng)價(jià)等。只有這樣的平等才是真正的平等，才能讓學(xué)生的潛力得到充分的發(fā)揮，學(xué)生才能真正翻身成為課堂的主人。

（三）課堂教學(xué)需要徹底的“革命”嗎

在產(chǎn)業(yè)社會(huì)的終結(jié)與知識(shí)社會(huì)的勃興這一背景下，今日的課堂教學(xué)發(fā)生了很大的變化，也存在著不少問(wèn)題。課堂是學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的知性場(chǎng)域，是形成并維系多重社會(huì)關(guān)系的場(chǎng)域，也是制度化的場(chǎng)域。[8]由于課堂這一場(chǎng)域的復(fù)雜性，課堂的轉(zhuǎn)型必然是很困難的。要改變傳統(tǒng)課堂的弊端，在已有的框架內(nèi)進(jìn)行簡(jiǎn)單的修補(bǔ)是達(dá)不到好的效果的。在筆者看來(lái)，無(wú)論是所謂的各種教學(xué)模式也好，還是各種教學(xué)方法也好，都有不同程度的修補(bǔ)之嫌。新的背景下，課堂需要走出新的路子，不能僅限于對(duì)以前方法的修補(bǔ)。日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授分析了教師不敢借助“小組學(xué)習(xí)”展開(kāi)“對(duì)話式教學(xué)”（合作性學(xué)習(xí)）的原因，其一是，生怕控制不了學(xué)生的討論，會(huì)耽誤教學(xué)的進(jìn)度。其二是，生怕學(xué)生的討論“開(kāi)無(wú)軌電車(chē)”，徒然浪費(fèi)了時(shí)間。所以，一些教師寧愿選擇站在講臺(tái)前操控整個(gè)課堂的“灌輸式教學(xué)”，講求上課的“效率”。[9]所以，我們應(yīng)當(dāng)努力克服這種放不開(kāi)的弊端，徹底改變課堂現(xiàn)狀。例如最近倡導(dǎo)和推崇的翻轉(zhuǎn)課堂，就是對(duì)課堂一個(gè)較為徹底的革命。課堂改革的變化，從20世紀(jì)70年代開(kāi)始，以世界規(guī)模在緩緩地進(jìn)展著。并沒(méi)有誰(shuí)在倡導(dǎo)，各國(guó)卻在不約而同地展開(kāi)著這場(chǎng)“靜悄悄的革命”?？梢哉f(shuō)，面對(duì)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，“課堂的這種變化已經(jīng)是不可逆轉(zhuǎn)的了”。[9]

[1]鐘啟泉.為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展—基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[C].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.4-5.

[2]咸修斌，孫曉麗.自然模式亦或教學(xué)模式—基于大學(xué)英語(yǔ)優(yōu)秀教師課堂話語(yǔ)語(yǔ)料的分析[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2007，218（5）：37-41.

[3]鐘啟泉.“課堂話語(yǔ)分析”芻議[J].全球教育展望，2013，316（11）：10-20.

[4]焦彩珍，武小鵬.FIAS在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用研究[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2014.9.

[5]曹一鳴，王玉蕾，王立東.中學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生話語(yǔ)權(quán)的量化研究—基于LPS項(xiàng)目課堂錄像資料[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2008，17（3）：1-3.

[6]鐘啟泉.“課堂互動(dòng)”研究：意蘊(yùn)與課題[J].教育研究，2010，369（10）：73-80.

[7]黃偉.教學(xué)對(duì)話中的師生話語(yǔ)權(quán)—來(lái)自課堂的觀察研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009，6.

[8]秋田喜代美，藤江康彥.教學(xué)研究與學(xué)習(xí)過(guò)程[M].東京：財(cái)團(tuán)法人廣播大學(xué)教育振興會(huì)，2010:94-95.

[9]佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)[M].東京：小學(xué)館，2006.20.47.12.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

武小鵬/西北師范大學(xué) 張 怡/甘肅省蘭州市第十四中學(xué)