●白穎穎

課堂教學(xué)中的傾聽(tīng)缺失現(xiàn)象及其原因探析

●白穎穎

新課改實(shí)施以來(lái)，課堂教學(xué)已一改過(guò)去的教師“一言堂”，創(chuàng)造出發(fā)言熱鬧的課堂，但在師生的言語(yǔ)互動(dòng)中卻潛藏著傾聽(tīng)缺失的危機(jī)，教師對(duì)學(xué)生消極的聽(tīng)、異化的聽(tīng)、虛假的聽(tīng)以及學(xué)生對(duì)教師順從的聽(tīng)、對(duì)學(xué)習(xí)同伴的偽聽(tīng)，是目前課堂教學(xué)中存在的主要的傾聽(tīng)問(wèn)題。其中，教學(xué)計(jì)劃重于創(chuàng)生、教師鐘情標(biāo)準(zhǔn)答案、話語(yǔ)霸權(quán)習(xí)慣是教師傾聽(tīng)缺失的直接原因，缺乏批判性思維、嚴(yán)重的自我中心傾向造成了學(xué)生傾聽(tīng)的缺失，而技術(shù)手段的過(guò)度使用、知識(shí)中心主義的傳統(tǒng)慣習(xí)、大班額授課模式的限制以及家校教育的缺乏也在相當(dāng)程度上加劇了這種傾聽(tīng)缺失的傾向。

課堂傾聽(tīng)；缺失；原因探析；教師；學(xué)生

課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求的不僅是熱烈的發(fā)言，還應(yīng)當(dāng)有“用心地相互傾聽(tīng)”?！盎ハ鄡A聽(tīng)是互相學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師往往想讓學(xué)生多發(fā)言，但實(shí)際上，仔細(xì)地傾聽(tīng)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比前者更重要。如果要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)每個(gè)學(xué)生都能安心發(fā)言的教室環(huán)境的話，就必須對(duì)各種不同的意見(jiàn)十分敏感地傾聽(tīng)，建立起相互傾聽(tīng)的關(guān)系來(lái)，否則這一目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的。傾聽(tīng)這一行為，是讓學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)的最重要的行為?！盵1]然而，在課改大潮中，我國(guó)的課堂教學(xué)卻一味追求“發(fā)言熱鬧”、“師生互動(dòng)”，從教師“一言堂”的極端走向課堂無(wú)效對(duì)話的另一個(gè)偏鋒。深度審視課堂中的師生對(duì)話和生生討論，不難發(fā)現(xiàn)在這“熱鬧”之下，師生之間、生生之間真實(shí)傾聽(tīng)的缺失。

一、課堂傾聽(tīng)缺失現(xiàn)象揭示

筆者收集了武漢某小學(xué)16節(jié)完整的課堂教學(xué)實(shí)錄①，涵蓋英語(yǔ)、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、美術(shù)等五個(gè)科目，分別從教師對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)、學(xué)生對(duì)教師以及學(xué)生同伴的傾聽(tīng)兩個(gè)維度切入進(jìn)行觀察。發(fā)現(xiàn)課堂中典型的傾聽(tīng)問(wèn)題如下：

（一）教師傾聽(tīng)問(wèn)題

1.消極的聽(tīng)

課堂教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生表述不清或回答錯(cuò)誤的問(wèn)題，處理方式往往較為消極，缺少對(duì)學(xué)生的深度傾聽(tīng)和進(jìn)一步引導(dǎo)分析，多以“節(jié)約”時(shí)間為由直接跳過(guò)而進(jìn)入下一步的教學(xué)設(shè)計(jì)；在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于能力有限的學(xué)生的傾聽(tīng)缺乏耐心，實(shí)質(zhì)上是一種消極的聽(tīng)，如：

教學(xué)片斷1②：數(shù)學(xué)，五年級(jí)上冊(cè)，《三角形的面積》

師：怎樣來(lái)研究三角形的面積呢？有同學(xué)已經(jīng)想好了，來(lái)，你說(shuō)一說(shuō)吧！生1：三角形的面積公式是S=2ah.師：哦，你已經(jīng)知道了三角形的面積公式是吧？那你是怎樣研究出來(lái)的？分享一下你的想法。生1沉默。師：哦，只知道公式，不知道怎么推導(dǎo)出來(lái)的，是吧？我們這節(jié)課呀，就是要研究這個(gè)推導(dǎo)的過(guò)程。好，你說(shuō)吧！（指向生2）生2：算個(gè)總的，是三角形的兩倍，然后再除以2，就是三角形的面積。師：怎么是兩倍？（皺眉）你準(zhǔn)備怎樣研究？好，你先坐下來(lái)。（轉(zhuǎn)身尋找其他學(xué)生，指向生3）來(lái)，你說(shuō)。生3：就是先是一個(gè)三角形，然后把它延長(zhǎng)，變成一個(gè)長(zhǎng)方形，然后長(zhǎng)方形的面積就是長(zhǎng)乘以寬……師：（打斷學(xué)生，用手撫摸學(xué)生的頭）你是想把它轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形來(lái)研究。隨后，教師就這一問(wèn)題繼續(xù)提問(wèn)了幾個(gè)學(xué)生。

該教學(xué)片段中，面對(duì)學(xué)生2稍顯含混的發(fā)言，教師在自身“傾聽(tīng)”不足的情況下選擇了消極處理，教師只是在感官上接收了學(xué)生的言語(yǔ)信息，而沒(méi)有對(duì)學(xué)生的發(fā)言做出意義解讀，以至于沒(méi)能理解學(xué)生內(nèi)隱的想法。

2.異化的聽(tīng)

教學(xué)中教師過(guò)于注重標(biāo)準(zhǔn)答案，喜歡聽(tīng)學(xué)生切近標(biāo)準(zhǔn)答案的表述，對(duì)學(xué)生的不同見(jiàn)解缺乏開(kāi)放和接納的心態(tài)，存在“異化”[2]的傾聽(tīng)現(xiàn)象。即教師傾向于控制學(xué)生按照自己的教學(xué)預(yù)設(shè)來(lái)發(fā)言，排斥與自己想法不一致的、背離標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)生發(fā)言，對(duì)學(xué)生的“聽(tīng)”是一種帶有先入觀念或個(gè)人偏好的聽(tīng)，如：

教學(xué)片斷2③：語(yǔ)文，四年級(jí)，《小兵張嘎》

學(xué)習(xí)“妙計(jì)擾敵”部分，教師給出5分鐘時(shí)間，要求學(xué)生從課文中找出“妙計(jì)擾敵”部分的起止段落。

師：請(qǐng)同學(xué)們拿出一支筆，找找看，“妙計(jì)擾敵”從哪里到哪里？（停頓片刻，示意生4回答）你說(shuō)，是從哪里開(kāi)始的？生4：是從第37自然段開(kāi)始的。師：真好！到哪里？生4：嗯，一直到最后一自然段。師：最后嗎？你說(shuō)。（教師面露疑色，面向眾學(xué)生發(fā)問(wèn)，最后示意生5回答。）生5：我覺(jué)得應(yīng)該是一直到第48自然段。師：48自然段？有沒(méi)有不同意見(jiàn)？（教師略微皺了皺眉，俯身轉(zhuǎn)向身邊的學(xué)生，尋找“不同意見(jiàn)”。）這個(gè)妙計(jì)到他趁亂脫身以前都是的呀，那應(yīng)該是到哪里呀？生6：我覺(jué)得應(yīng)該是一直到第53自然段。教師連連點(diǎn)頭肯定，面露喜色，終于找到了“滿意”的回答。說(shuō)到：對(duì)了！來(lái)，同學(xué)們，請(qǐng)你們?cè)诘?7自然段和58自然段的前面畫上“\”，把它區(qū)分出來(lái)。

在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，面對(duì)多個(gè)學(xué)生的發(fā)言，教師共給予2次肯定：在學(xué)生4和學(xué)生6回答正確時(shí)，均給予了稱贊，但對(duì)學(xué)生4、學(xué)生5終止段落的劃分方法卻未給予反饋，面對(duì)學(xué)生不同的劃分意見(jiàn)沒(méi)有追問(wèn)，轉(zhuǎn)而提問(wèn)可能會(huì)提供“標(biāo)準(zhǔn)答案”的學(xué)生，是一種異化的聽(tīng)。

3.虛假的聽(tīng)

課堂多隱匿有教師“虛假的聽(tīng)”[3]、表面的聽(tīng)，教師往往做出聽(tīng)的姿態(tài)，但實(shí)際上并未對(duì)學(xué)生的發(fā)言作出真實(shí)傾聽(tīng)和有效反饋。

教學(xué)片斷3④：語(yǔ)文，二年級(jí)說(shuō)話課《感恩父母》

師：現(xiàn)在還有小朋友說(shuō)，你不愛(ài)爸爸媽媽嗎？（有學(xué)生舉手）生7（叫出學(xué)生名字，似示意學(xué)生回答）生7起立欲回答，教師卻未湊近上前，在生7未開(kāi)口前搶先說(shuō)：不！此時(shí)無(wú)聲勝有聲。（遂即轉(zhuǎn)身放映幻燈片，進(jìn)行下一環(huán)節(jié)的教學(xué)。）生7有些尷尬，在教師轉(zhuǎn)身后慢慢坐下。

一句“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”，看似是對(duì)發(fā)言環(huán)節(jié)的精彩收尾，實(shí)則是教師虛假的聽(tīng)，表面上給了學(xué)生反饋，卻是在強(qiáng)壓下制止了學(xué)生自由想法的表達(dá)。

（二）學(xué)生傾聽(tīng)問(wèn)題

1.對(duì)教師順從的聽(tīng)

學(xué)生對(duì)教師的傾聽(tīng)多屬于順從的聽(tīng)取，普遍缺乏批判性思考和質(zhì)疑，不敢挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。在課堂中，學(xué)生多采取被動(dòng)的、接受式的聽(tīng)，被動(dòng)接受教師的觀念，教師的想法甚至思維要點(diǎn)。不會(huì)“對(duì)所學(xué)的東西的真實(shí)性、精確性、性質(zhì)與價(jià)值進(jìn)行個(gè)人的判斷，對(duì)做什么和相信什么作出合理決策?！盵4]

在教學(xué)實(shí)錄的觀察中，這一問(wèn)題較為普遍。主要表現(xiàn)為學(xué)生嚴(yán)格按照教師的教學(xué)指令進(jìn)行學(xué)習(xí)行為的操作，對(duì)于教師提供的“既成知識(shí)”欣然接納，包括教師語(yǔ)言表述中的錯(cuò)誤等，較少提出質(zhì)疑。且在教師作出總結(jié)性發(fā)言或強(qiáng)調(diào)重要知識(shí)點(diǎn)時(shí)，學(xué)生大都會(huì)埋頭做筆記。⑤

2.對(duì)學(xué)習(xí)同伴的偽聽(tīng)

學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)同伴的傾聽(tīng)缺失現(xiàn)象較為嚴(yán)重，課堂上多表現(xiàn)為過(guò)分關(guān)注自己的想法，較少積極傾聽(tīng)同伴的發(fā)言。在課堂上的發(fā)言多是自己觀點(diǎn)的表達(dá)而不是尋求思維火花的碰撞，思考較多的往往是怎樣讓自己的發(fā)言更趨完善，以至于很少能對(duì)同伴的發(fā)言作出獨(dú)到的評(píng)價(jià)或進(jìn)一步思考，如：

教學(xué)片斷4⑥：一個(gè)二年級(jí)的課堂上，在教師提出問(wèn)題后，學(xué)生爭(zhēng)先恐后的搶著發(fā)言，在學(xué)習(xí)同伴發(fā)言時(shí)，仍將手臂舉得高高的，擔(dān)心老師看不見(jiàn)，有的甚至半起身想要站起來(lái)，未等發(fā)言同伴說(shuō)完，就有好幾個(gè)學(xué)生七嘴八舌地?fù)屩f(shuō)了，心思完全不在發(fā)言的同伴身上。

二、課堂傾聽(tīng)缺失的原因探析

（一）直接原因

1.教學(xué)計(jì)劃重于創(chuàng)生，缺乏傾聽(tīng)耐心

佐藤學(xué)曾把教師傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言比作和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)，“把學(xué)生投過(guò)來(lái)的球準(zhǔn)確接住，投球的學(xué)生即便不對(duì)你說(shuō)什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來(lái)就會(huì)投出更好的球來(lái)。然而，多數(shù)的教師只注意自己的教學(xué)進(jìn)度，并沒(méi)去想準(zhǔn)確地‘接住’每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，未能與那些傾心‘投球’的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振?！盵5]在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，教師多表現(xiàn)為過(guò)多地關(guān)注教學(xué)進(jìn)度而習(xí)慣性地忽視對(duì)“投球”學(xué)生的想法的傾聽(tīng)與揣摩。即便是有的教師會(huì)在學(xué)生拋出想法后回以“好”、“很好”、“不錯(cuò)”等等，也多為機(jī)械性的言語(yǔ)回應(yīng)，并未與“投球”學(xué)生的想法“產(chǎn)生共振”，實(shí)質(zhì)上就是一種無(wú)效的傾聽(tīng)。為了控制課堂，教師把課堂教學(xué)內(nèi)容限定在了學(xué)科教學(xué)計(jì)劃、學(xué)期教學(xué)計(jì)劃、課時(shí)計(jì)劃等的框架之下，偏愛(ài)學(xué)生表達(dá)清晰的、與自己想法一致的發(fā)言，而對(duì)于學(xué)生含混不清的、與自己想法相異的發(fā)言則缺乏傾聽(tīng)的耐心。

2.教師先入觀念嚴(yán)重，鐘情標(biāo)準(zhǔn)答案

課堂上，教師多青睞學(xué)生趨近標(biāo)準(zhǔn)答案的發(fā)言，偏向于讓思維清晰、概括能力強(qiáng)的學(xué)生在問(wèn)題討論或發(fā)言進(jìn)入尾聲時(shí)作出“總結(jié)性”發(fā)言，或者索性由教師自己作出標(biāo)準(zhǔn)答案的總結(jié)。教師在提出教學(xué)問(wèn)題前，自己心中已對(duì)問(wèn)題解釋有預(yù)設(shè)，師生互動(dòng)中總會(huì)引導(dǎo)學(xué)生向教師所預(yù)設(shè)的思路和語(yǔ)言表述靠近，并沒(méi)有注意到學(xué)生想法的獨(dú)特性，去傾心解讀學(xué)生想法背后內(nèi)隱的可發(fā)展性信息。實(shí)質(zhì)上，學(xué)生在課堂中的發(fā)言沒(méi)有“好”與“壞”的差別，每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言都是精彩的，有他自身的“邏輯世界”，教師要有足夠的耐心去傾聽(tīng)，以開(kāi)放的心態(tài)為學(xué)生勇敢展示自己的“邏輯世界”搭建平臺(tái)。教師一味追求“好的教學(xué)”，就易陷入“好的發(fā)言”堆砌起來(lái)的陷阱而不能自拔，但作為教師“必須尊重每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，應(yīng)該對(duì)所有學(xué)生的發(fā)言都寄予信賴和期待”。[6]

3.教師話語(yǔ)霸權(quán)習(xí)慣，拒聞學(xué)生異向話語(yǔ)

教師象征著權(quán)威，權(quán)威代表著話語(yǔ)權(quán)，而掌握話語(yǔ)權(quán)就掌握了主動(dòng)權(quán)，因此，課堂師生關(guān)系中，學(xué)生往往處于相對(duì)次之、被動(dòng)的地位。而處于師長(zhǎng)地位上的教師，話語(yǔ)霸權(quán)便成為了一種不自覺(jué)的習(xí)慣。“教師在每個(gè)學(xué)習(xí)者發(fā)言之前或者之后講話，在‘正式’課堂發(fā)言中教師的講話占了大約70%，教師的講話具有排斥或支配許多重要的語(yǔ)言功能的權(quán)力，如提問(wèn)問(wèn)題、評(píng)價(jià)他人的發(fā)言、做長(zhǎng)長(zhǎng)的陳述、發(fā)布命令、批判先前的陳述、改變或安排主題、決定在關(guān)鍵時(shí)刻誰(shuí)來(lái)發(fā)言以及打斷他人的講話等等?！盵7]教師總習(xí)慣于按照自己的思維習(xí)慣去理解學(xué)生的想法，對(duì)于背離自己想法或教學(xué)設(shè)計(jì)的“異向交往話語(yǔ)”，[8]則沉默不理或是做出其他形式的變相忽略。但認(rèn)真傾聽(tīng)是理解的關(guān)鍵性前提，沒(méi)有發(fā)自內(nèi)心的、開(kāi)放的、主動(dòng)的傾聽(tīng)，理解就失去了它現(xiàn)實(shí)的可能性，教師在課堂上所表現(xiàn)出的聽(tīng)不過(guò)是虛假的聽(tīng)。

4.學(xué)生缺乏批判思維，慣于知識(shí)接受

傳統(tǒng)觀念下，中國(guó)學(xué)生自小便被灌輸“聽(tīng)話”的行為守則，以致于很多孩子在潛移默化中養(yǎng)成了“遵守”、“接受”的慣習(xí)。在學(xué)習(xí)中，把教師話語(yǔ)和書本知識(shí)奉為“絕對(duì)真理”；生活中，不敢也不會(huì)對(duì)身邊的人、事、問(wèn)題產(chǎn)生質(zhì)疑，普遍缺乏反思意識(shí)、批判精神和獨(dú)立見(jiàn)解。然而，“學(xué)生傾聽(tīng)教師的目的不是為了獲得所謂‘價(jià)值無(wú)涉’的知識(shí)，而是為了意義的追尋?！盵9]在實(shí)際的課堂中，學(xué)生做的最多的不是在教師的啟發(fā)下對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行主動(dòng)的意義建構(gòu)，而是將教師的“絕對(duì)真理”從黑板、課件、書本以及教師話語(yǔ)的“單向流動(dòng)”中，復(fù)制到自己的聽(tīng)課筆記或“心理筆記”上。在“聽(tīng)”的心智加工過(guò)程中，僅僅是進(jìn)行了感官上的接收和不加批判的理解，沒(méi)有從內(nèi)心深處去傾聽(tīng)、思考教師的話語(yǔ)。尤其在小學(xué)低年級(jí)的課堂中，這種類型的傾聽(tīng)問(wèn)題表現(xiàn)較為嚴(yán)重。

5.自我中心傾向重，生生傾聽(tīng)難以形成

Philips曾對(duì)課堂中學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)同伴的傾聽(tīng)做過(guò)精致描述：當(dāng)老師在說(shuō)話的時(shí)候，把老師當(dāng)成話的接受對(duì)象；同儕們，相對(duì)地，并不像老師一樣經(jīng)常注視說(shuō)話者的臉；他們看著聆聽(tīng)中的老師多過(guò)那位說(shuō)話的同學(xué)；當(dāng)一個(gè)學(xué)生在說(shuō)話的時(shí)候，其他的學(xué)生常常沒(méi)有看任何人，他們不是看著遠(yuǎn)方就是在看下面。[10]學(xué)生在課堂上多關(guān)注教師和知識(shí)，或是教師與自己的對(duì)話，對(duì)于同伴的發(fā)言則未給予認(rèn)真的傾聽(tīng)，甚至完全“屏蔽”周遭信息，沉迷于對(duì)自己發(fā)言的準(zhǔn)備中。在看似熱鬧的發(fā)言背后，呈現(xiàn)出的是以教師為中心的簡(jiǎn)式“自行車輪軸形”人物關(guān)系圖，學(xué)生與教師之間發(fā)生著可能的聯(lián)結(jié)，而學(xué)生與學(xué)生之間卻沒(méi)有建立起有實(shí)質(zhì)意義的相互聯(lián)系。

（二）間接原因

1.技術(shù)依賴漸成風(fēng)，教學(xué)重心遭到異化

教學(xué)技術(shù)手段的進(jìn)步，使得教學(xué)多媒體設(shè)施、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等現(xiàn)代技術(shù)手段在教學(xué)中得到越來(lái)越普遍的應(yīng)用，然而在技術(shù)繁榮的背后，卻潛藏著過(guò)度依賴的危機(jī)。炫眼的課件設(shè)計(jì)、逼真精致的教具、便捷快速的網(wǎng)絡(luò)操作等，教師傾向于在教學(xué)中融入盡可能多的技術(shù)特效，以博得“眼球效應(yīng)”，然而這些技術(shù)手段的過(guò)多運(yùn)用卻在一定程度上分散了學(xué)生的注意力，制造出了喧鬧而非有效活躍的課堂。特別是在公開(kāi)課教學(xué)中，過(guò)度使用尤為嚴(yán)重。柏拉圖早有先見(jiàn)智慧，曾預(yù)示當(dāng)我們發(fā)明出一種技術(shù)手段以擴(kuò)大我們的知覺(jué)能力時(shí)，我們天生的能力反而會(huì)因此萎縮和改變，觀點(diǎn)雖顯極端，但卻是值得深刻反思的提醒。對(duì)于技術(shù)的過(guò)度依賴和沉迷會(huì)損害聽(tīng)的能力，迷失聽(tīng)本身，技術(shù)手段永遠(yuǎn)只是手段，而不是目的，一旦手段被當(dāng)成目的，聽(tīng)就被遮蔽了。[11]同時(shí)，教師本人也因?yàn)閷?duì)技術(shù)手段的過(guò)分關(guān)注和依賴而忽略了對(duì)學(xué)生的耐心傾聽(tīng)，久而久之，造成其傾聽(tīng)意識(shí)的薄弱和傾聽(tīng)能力的下降。

2.應(yīng)試傳統(tǒng)慣習(xí)，知識(shí)偏向量化追求

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)踐中，往往以知識(shí)獲得的多少和理解運(yùn)用程度作為衡量教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)判指標(biāo)。這就造成了教學(xué)中對(duì)知識(shí)的量化追求，課堂教學(xué)演變?yōu)榱俗分鹦屎托б娴募庸すS，教師每天思考最多的不是怎樣訓(xùn)練學(xué)生的思維，怎樣讓課堂教學(xué)“建基于學(xué)生的獨(dú)特性之上，傾聽(tīng)學(xué)生的觀念并創(chuàng)造條件讓學(xué)生誕生更精彩的觀念”，[12]而是怎樣在最短的時(shí)間內(nèi)教給學(xué)生最多的“知識(shí)”。美國(guó)教學(xué)研究專家弗蘭德斯曾在大量課堂觀察研究基礎(chǔ)上提出了“三分之二律”，即課堂時(shí)間的三分之二用于講話，講話時(shí)間的三分之二是教師在講話，教師講話時(shí)間的三分之二是向?qū)W生講話而不是與學(xué)生對(duì)話。[13]教師多徜徉于“純知識(shí)講授”的機(jī)械操作中不能自拔，總在想法設(shè)法向?qū)W生灌入更多“既成知識(shí)”。這種應(yīng)試取向和知識(shí)中心主義的傳統(tǒng)慣習(xí)，在一定程度上弱化著課堂傾聽(tīng)。

3.大班額授課模式，時(shí)間空間受到限制

長(zhǎng)久以來(lái)，大班額問(wèn)題都是我國(guó)義務(wù)教育階段教學(xué)改革面對(duì)的一個(gè)大難題。小班教學(xué)中，教師有充足的時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，而在大班教學(xué)中，教師關(guān)注單個(gè)學(xué)生的時(shí)間和精力被“肢解”，在相對(duì)有限的課堂時(shí)間內(nèi)，教師無(wú)法做到兼顧所有學(xué)生。此外，教室內(nèi)的座位安排也對(duì)課堂中的師生傾聽(tīng)有重要影響。在我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)中，運(yùn)用較多的座位安排結(jié)構(gòu)有秧田型、馬蹄型、圓型和模塊型四種。[14]大班教學(xué)中，通常不得不采用秧田型來(lái)組織教學(xué)，這種座位排列方式不利于師生間的相互傾聽(tīng)；而小班教學(xué)中易于采用馬蹄型、圓型或模塊型的座位排列，一定程度上創(chuàng)造了師生之間、生生之間相互傾聽(tīng)的空間條件。四種類型教室空間安排對(duì)課堂教學(xué)傾聽(tīng)影響的對(duì)比分析見(jiàn)表1。

表1 教室空間安排對(duì)傾聽(tīng)影響的對(duì)比分析

4.學(xué)校家庭和社會(huì)，普遍缺乏傾聽(tīng)教育

家庭中傾聽(tīng)教育的缺失，是造成學(xué)生傾聽(tīng)意識(shí)薄弱和傾聽(tīng)能力低下的一個(gè)重要原因。首先，親子關(guān)系處理中父母傾聽(tīng)的缺失?，F(xiàn)代家庭中，繁重的工作壓力使得親子相處的時(shí)間相對(duì)有限，孩子在日常生活中多與隔輩親屬進(jìn)行親密接觸，隔代看護(hù)的一個(gè)重要弊端就是對(duì)孩子的溺愛(ài)和教育不當(dāng)。隔代親屬對(duì)孩子的“有求必應(yīng)”和父母物質(zhì)上的“補(bǔ)償”，使孩子容易出現(xiàn)過(guò)度“自我中心”的偏向，不懂得關(guān)心他人、傾聽(tīng)他人的需求和表達(dá)。其次，父母作為對(duì)孩子精神教育最為重要的影響個(gè)體，因工作等原因與孩子的傾心對(duì)話和交流較少，普遍表現(xiàn)為不懂得傾聽(tīng)孩子的內(nèi)心，不會(huì)變換視角去理解孩子的“邏輯世界”，短時(shí)交流中也多表現(xiàn)出急躁。此外，從學(xué)前教育到義務(wù)教育，直至高等教育，學(xué)校教育內(nèi)容都側(cè)重于知識(shí)授受和德育說(shuō)教，并沒(méi)有對(duì)傾聽(tīng)能力的培養(yǎng)投以相應(yīng)的關(guān)注，傾聽(tīng)作為個(gè)人生活的基本技能，有所提及也多是就生理上的有或無(wú)、強(qiáng)或弱來(lái)談。在物質(zhì)發(fā)達(dá)、信息高度泛濫的現(xiàn)代社會(huì)，快節(jié)奏的生活使得人與人之間的傾心交流、靜心溝通相對(duì)減少，不會(huì)或不愿傾聽(tīng)成了社會(huì)的一種“通病”。

三、結(jié)語(yǔ)

“教育的過(guò)程就是教育者與受教育者相互傾聽(tīng)與應(yīng)答的過(guò)程。當(dāng)這一過(guò)程被阻斷或者處于混亂無(wú)序的時(shí)候，師生之間的交往和溝通就將陷入困境，教育的危機(jī)也將隨之出現(xiàn)?！盵15]被遮蔽的傾聽(tīng)下，師生之間、生生之間進(jìn)行的是無(wú)效甚至低效的課堂對(duì)話。當(dāng)前我國(guó)的課堂教學(xué)已經(jīng)在面臨著這種傾聽(tīng)缺失所帶來(lái)的教育危機(jī)。課堂中發(fā)言熱鬧的虛假繁榮之下，真實(shí)暴露的是師生之間教師話語(yǔ)霸權(quán)式的單項(xiàng)牽引和生生之間微乎其微的關(guān)聯(lián)。然而，真正活躍的課堂需要的是靜心的傾聽(tīng)和互動(dòng)的交流，師生任何一方的單權(quán)獨(dú)霸都不能給予課堂以鮮活、持久的生命力。在缺乏主體間真實(shí)傾聽(tīng)的前提下，課堂中的“熱鬧的發(fā)言”雖能以某種形式繼續(xù)演繹，卻定然不能長(zhǎng)久。

改變課堂中的無(wú)效傾聽(tīng)，需要教師、學(xué)校、家長(zhǎng)和社會(huì)的共同努力，以下幾點(diǎn)應(yīng)首先提上日程：1.教師要從意識(shí)到行動(dòng)，真正的踐行傾聽(tīng)榜樣：在意識(shí)上，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，尊重每個(gè)孩子的話語(yǔ)習(xí)慣和獨(dú)特的“邏輯世界”，傾聽(tīng)每個(gè)孩子的精彩；在行動(dòng)上，教師不僅要傾心聽(tīng)學(xué)生所說(shuō)，還要注意覺(jué)察學(xué)生在說(shuō)的同時(shí)所表露出的面部表情、體態(tài)語(yǔ)等非言語(yǔ)信息，體味學(xué)生話語(yǔ)中潛在的復(fù)雜想法甚至心情，身體力行地為學(xué)生樹立傾聽(tīng)榜樣。2.將傾聽(tīng)教育、關(guān)心教育引入學(xué)校：諸如定期開(kāi)展傾聽(tīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)、開(kāi)辦關(guān)于傾聽(tīng)的講座，或是在口語(yǔ)交際等課程的教學(xué)內(nèi)容上作出一些調(diào)整，把對(duì)傾聽(tīng)意識(shí)的培養(yǎng)和對(duì)傾聽(tīng)技能的訓(xùn)練納入其中；通過(guò)家校平臺(tái)、學(xué)校與社區(qū)的合作等，向家長(zhǎng)和社會(huì)開(kāi)展有關(guān)傾聽(tīng)的教育宣傳。3.改變傳統(tǒng)評(píng)價(jià)觀念，轉(zhuǎn)換對(duì)師生的考察重心：將對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)由知識(shí)指向轉(zhuǎn)為能力指向，對(duì)教師的評(píng)價(jià)由績(jī)效評(píng)價(jià)觀轉(zhuǎn)向發(fā)展評(píng)價(jià)觀，對(duì)師生的評(píng)價(jià)需要涵蓋對(duì)其傾聽(tīng)能力的考察。傾聽(tīng)現(xiàn)狀的改善無(wú)疑會(huì)經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，而“邁出”是改變的第一步。

注釋：

①16節(jié)教學(xué)錄像的具體科目、年級(jí)、課程內(nèi)容等基本構(gòu)成如下：英語(yǔ)課3節(jié)，四年級(jí)《Children of the world》、五年級(jí)《A story》、六年級(jí)《Holidays》；語(yǔ)文課6節(jié)，一年級(jí)《比一比》、二年級(jí)《窗前的氣球》和《說(shuō)話課：感恩父母》、三年級(jí)《自然之道》、四年級(jí)《小兵張嘎》、五年級(jí)《隔窗看雀》；數(shù)學(xué)課5節(jié)，二年級(jí)《9的乘法口訣》、三年級(jí)《24時(shí)計(jì)時(shí)法》、四年級(jí)《數(shù)學(xué)廣角》、五年級(jí)《方程的意義》和《三角形的面積》；科學(xué)課1節(jié)，《誰(shuí)選擇了他們》；美術(shù)課1節(jié)，《參觀券的設(shè)計(jì)》。其中語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)教材為人民教育出版社，美術(shù)教材為人民美術(shù)出版社。

②③④⑤⑥均選自筆者的課堂錄像觀察。

[1][5][8][日]佐藤學(xué)著.李季湄譯.靜悄悄的革命——?jiǎng)?chuàng)造活動(dòng)、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程[M].長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2003：72-73，35，46.

[2][9]周杰.傾聽(tīng)教學(xué)研究[D].華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2012：101-103，140.

[3][11][15]李政濤.傾聽(tīng)著的教育——論教師對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)[J].教育理論與實(shí)踐，2001（1）.

[4]劉儒德.論批判性思維的意義和內(nèi)涵[J].高等師范教育研究，2000（1）.

[6][日]佐藤學(xué)著，鐘啟泉、陳靜靜譯.教師的挑戰(zhàn)——寧?kù)o的課堂革命[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：5.

[7]Philips， S.U.The Invisible Culture:Communication in Classroom and Community on the Warm Springs Reservation[M]. NewYork:Longman.1983:82-83.

[10]Courtney B.Cazden著.蔡敏玲等譯.教室言談：教與學(xué)的語(yǔ)言[M].臺(tái)北：臺(tái)北心理出版社股份有限公司，1998：95-96.

[12][美]愛(ài)莉諾·達(dá)克沃斯著，張華等譯.多多益善——傾聽(tīng)學(xué)習(xí)者的解釋[M].北京：高等教育出版社，2004：165-170.

[13]N.A.Flanders.Analyzing teaching behavior[M].MA:Addision－Wesley Publishing Company.1970：178.

[14]陳佑清著.教學(xué)論新編[M].北京：人民教育出版社，2011：355-356.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

白穎穎/東北師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論