●宗錦蓮

何以關(guān)聯(lián)：教師與算度

●宗錦蓮

教師與算度必然關(guān)聯(lián)，其相互捆綁的決定性要素在于：一，教師被安放于學(xué)校場(chǎng)域，必須接受制度性逼迫、計(jì)劃性安排及科層化管理；二，教師受困于算度網(wǎng)絡(luò)，既要服從國(guó)家、教育行政部門及學(xué)校管理者的算度、內(nèi)部系統(tǒng)中的自我算度，又要承受來(lái)自社會(huì)空間里的全景算度；三，教師鏈接著算度傳遞系統(tǒng)，作為一種一致化的工具，通過(guò)反復(fù)重申的灌輸將算度邏輯傳遞給學(xué)生，在這一過(guò)程中，算度逐漸成為統(tǒng)治教師整個(gè)性情系統(tǒng)的行動(dòng)慣習(xí)。

教師；算度；關(guān)聯(lián)

“人人都在算度之中”是現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)中作用于人的現(xiàn)實(shí)性后果及人所身處的慣常性狀態(tài)。在算度整體性的運(yùn)作機(jī)制里，教師扮演著極為復(fù)雜的角色，是算度的承受者、發(fā)起者、更是算度得以實(shí)現(xiàn)的中介人。教師被算度所要挾，不斷地勾勒出算度料想中的形象，同時(shí)算度又依賴于教師力量，配合確鑿的社會(huì)篩選機(jī)制與社會(huì)秩序的需要。我們可以推斷，教師與算度必然關(guān)聯(lián)，而關(guān)鍵在于在現(xiàn)實(shí)意義上教師與算度相互捆綁的決定性要素是什么？

一、安放于學(xué)校場(chǎng)域

學(xué)校是一個(gè)特殊的場(chǎng)域，它不僅是提供給師生活動(dòng)的場(chǎng)所，更是由一系列的制度、計(jì)劃、組織及師生間的互動(dòng)構(gòu)筑起來(lái)的關(guān)系。學(xué)校作為一種必要環(huán)境將教師與算度扣接在一起以至于無(wú)法辨清究竟是算度操控著教師，還是教師駕馭著算度。

（一）制度性逼迫

制度的出現(xiàn)是以人的不自律、不自覺(jué)為前提假設(shè)，是以消滅五花八門的欲望、斬除自由散慢的傾向?yàn)槭侄?，它致力于人與人之間的互相妥協(xié)與彼此諒解，最終志在構(gòu)建一個(gè)穩(wěn)定的社會(huì)秩序。制度是無(wú)可辯駁的霸權(quán)形式，與強(qiáng)人所難、不隨人所愿相關(guān)，也與逼迫對(duì)象執(zhí)行相關(guān)。在制度的威逼利誘下，教師將自覺(jué)地變成另一種形式的制度，繼而成為另一種強(qiáng)有力的規(guī)訓(xùn)力量。教師究竟為何在制度中甘愿受迫并自覺(jué)轉(zhuǎn)換呢？

1.刻意等級(jí)劃分的頂層設(shè)計(jì)。制度的頂層設(shè)計(jì)是指制度所偏好的動(dòng)機(jī)、所秉持的理念、所追尋的目標(biāo)。學(xué)校制度傾向于刻意地給教師劃分等級(jí)。好比為教師架設(shè)一副可供攀爬的梯子，梯子自上而下分為若干等級(jí)。

值得注意的是，制度給予教師的梯子是一副而不是多副，這意味著對(duì)教師的等級(jí)劃分標(biāo)準(zhǔn)是單一的、專制的，是抹煞教師多樣性的一致性規(guī)定。既然應(yīng)當(dāng)保證使學(xué)校工作一致化和正統(tǒng)化的制度性條件，教育系統(tǒng)就試圖使負(fù)責(zé)灌輸?shù)娜耸艿揭恢碌呐囵B(yǎng)并擁有一致化了的和有一致化作用的工具。[1]例如中小學(xué)教師職稱評(píng)定制度，不僅等級(jí)和名稱統(tǒng)一，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也大同小異。這種評(píng)定制度無(wú)視學(xué)科特征、年級(jí)差別、更無(wú)視教師本身的個(gè)性與優(yōu)勢(shì)，將現(xiàn)實(shí)性的特殊統(tǒng)統(tǒng)納入到一套理想化的系統(tǒng)中，使其接受單向度的考量。學(xué)校制度的動(dòng)機(jī)是將教師區(qū)分開來(lái)，理念是越簡(jiǎn)便越好，目標(biāo)則是讓教師各得其所、又不安其命——依附于外在強(qiáng)加，并迫切地尋求機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)。

2.以算度為依托的操作手段。學(xué)校制度的基本手段是算度，即以精確化、精細(xì)化的分?jǐn)?shù)或符號(hào)來(lái)定義教師。教師的工作成績(jī)被分解為若干個(gè)考核要點(diǎn)，通過(guò)各要點(diǎn)分值的累計(jì)，換算出最終得分。每個(gè)教師都必須進(jìn)入其中，接受一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)的檢驗(yàn)，如同流水線上的產(chǎn)品般。因?yàn)橹贫染褪沁@樣規(guī)定的，對(duì)每個(gè)人都一樣。

3.必須承擔(dān)的違反性后果。制度的強(qiáng)大不僅僅在于告知人們哪些能做、哪些不能做，更在于完備地規(guī)定了“做或不做”的后果。當(dāng)違反制度規(guī)定的代價(jià)大于收益、或超出行動(dòng)者可承受范圍的話，“惟命是從”將成為教師最優(yōu)先的策略選擇。更何況，除了違反性后果外，制度中必不可少的一塊內(nèi)容，便是對(duì)“溫順者”的獎(jiǎng)賞。罰與獎(jiǎng)雙管其下，逼著教師只能就范。

4.自上而下的制度影響。制度是按權(quán)威分等級(jí)的一套角色。[2]學(xué)校制度并非是狹義上純校本化的要求，而是在更高權(quán)威制約下的綜合性存在。從國(guó)家教育制度的意志強(qiáng)加，到地方教育制度的約束規(guī)定，都是學(xué)校必須遵守的制度內(nèi)容，學(xué)校制度中加工改造的部分都必須在國(guó)家及地方教育制度的框架內(nèi)進(jìn)行。教師在學(xué)校制度中所受的影響，自上而下、自成系統(tǒng)，是彌散在整個(gè)社會(huì)空間里無(wú)處不在的約束力。這其中，國(guó)家的在場(chǎng)無(wú)疑是最有效的，因?yàn)閲?guó)家與其主體的關(guān)系是不對(duì)稱的，[3]只要是國(guó)家的壓力施加，教師都無(wú)法對(duì)抗，在國(guó)家的名義下，暴力色彩被張揚(yáng)更為突出。

（二）計(jì)劃性安排

除了由制度撐腰外，學(xué)校的一切教育教學(xué)活動(dòng)全部都是由計(jì)劃所決定，并按照計(jì)劃層層推進(jìn)。在學(xué)校層面的計(jì)劃安排中，教師沒(méi)有自主權(quán)，惟有參照計(jì)劃表做該做的事。

學(xué)校的計(jì)劃性安排究竟包含了哪些內(nèi)容？教師怎樣受限于這些內(nèi)容呢？第一是招生計(jì)劃，學(xué)校每年招多少人，招哪些人全部不由教師決定，甚至當(dāng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)校，如何分班、各班由哪些教師帶，也都與教師無(wú)關(guān)。教師被告知接收某某班，不管該班基礎(chǔ)是優(yōu)是劣，今后都將與教師捆綁在一起。第二是課程計(jì)劃，國(guó)家課程計(jì)劃是法定的，教師沒(méi)有發(fā)言權(quán)。根據(jù)課程計(jì)劃編排學(xué)校課程表由校長(zhǎng)說(shuō)了算。教師只需將課程表中與己相關(guān)的勾畫出來(lái)，完成工作量即可。至于該門課程是否適合上午教授等都不會(huì)成為鑒定教師水平的因素。第三是教師招聘計(jì)劃。為了完成學(xué)校工作，該團(tuán)體的專門人才是按照制度控制和制訂的程序，在指定的時(shí)間和地點(diǎn)，利用標(biāo)準(zhǔn)化和經(jīng)過(guò)檢查的工具來(lái)錄用、培養(yǎng)和任命的。[4]專門人才循著怎樣的偏好去挑選新教師，應(yīng)聘者不得而知，老教師的意見(jiàn)也不會(huì)納入考量的范圍。第四是教師培養(yǎng)計(jì)劃。每年學(xué)校有多少個(gè)骨干教師指標(biāo)，通過(guò)何種途徑進(jìn)行骨干教師篩選全都已經(jīng)事先被規(guī)定好了。不管有多少教師已經(jīng)達(dá)到了骨干教師標(biāo)準(zhǔn)，被認(rèn)定的骨干教師只有計(jì)劃里有限的那幾個(gè)。教師的現(xiàn)實(shí)價(jià)值被每年的指標(biāo)數(shù)界分成若干等級(jí)，教師順應(yīng)著等級(jí)被分割成若干類別。第五是日常作息計(jì)劃。何時(shí)上課、每節(jié)課多長(zhǎng)時(shí)間、何時(shí)放學(xué)……被規(guī)定得分外細(xì)致。教師的日常生活被搭建成了一張時(shí)間表，時(shí)間成為隱性的規(guī)范指揮著教師的行動(dòng)。限制教師自由的計(jì)劃甚至有些還涉及了教師正常的生育安排。①

計(jì)劃一經(jīng)訂立便固定下來(lái)，尤其是學(xué)校的教育教學(xué)計(jì)劃，是國(guó)家強(qiáng)制性規(guī)定與學(xué)校經(jīng)驗(yàn)累積的結(jié)果，長(zhǎng)年為學(xué)校循環(huán)使用。久而久之，這些計(jì)劃便會(huì)轉(zhuǎn)化為常規(guī)，一種即便不去查閱計(jì)劃表也可以正確行動(dòng)的準(zhǔn)則。各種學(xué)校文化有必要一致化和程序化，即被學(xué)校工作的常規(guī)和為了這些常規(guī)而“常規(guī)化”，也就是被一些重復(fù)和重建的練習(xí)和為了這些練習(xí)而“常規(guī)化”。這些練習(xí)必須相當(dāng)刻板，以使那些盡可能不是不能被代替的輔導(dǎo)教師不停地讓人們?nèi)ブ貜?fù)。[5]重復(fù)使法定程序不斷固化，逐漸演化為教育主體內(nèi)在的秩序。

教育計(jì)劃的確定性特征制造了威信，也為算度提供了豐富的操作內(nèi)容。人們以是否按計(jì)劃行事算度教師，教師根據(jù)學(xué)生落實(shí)計(jì)劃的表現(xiàn)算度學(xué)生。算度是計(jì)劃有效達(dá)成的重要手段，計(jì)劃為算度權(quán)威性及說(shuō)服力的增強(qiáng)貢獻(xiàn)了力量，后者的功用絲毫不遜色于前者。

（三）科層化管理

科層制是人類社會(huì)創(chuàng)造出的一種接近完備的、用以協(xié)調(diào)專業(yè)化知識(shí)分工的理想機(jī)制。通過(guò)科層制內(nèi)在的可計(jì)算性、可重復(fù)性、效率和秩序的苛求、勞動(dòng)分工與專業(yè)化知識(shí)的深化，極大地推動(dòng)了生產(chǎn)效率的提高和物質(zhì)財(cái)富的積累。[6]經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)組織為了追尋效益最大化對(duì)科層制青睞有加無(wú)可厚非，而學(xué)校組織對(duì)科層制的盲目崇拜令人痛心。學(xué)?？茖踊芾碇辽袤w現(xiàn)在：

1.層級(jí)架構(gòu)。在學(xué)校組織中，全部職位按照管理權(quán)限和責(zé)任的不同，由低到高排列在不同的層級(jí)上，呈現(xiàn)一種頂端窄、底部寬的金字塔形。頂端由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層構(gòu)成，中部由學(xué)校中層干部即相互平行的各科室主任構(gòu)成，第三層由學(xué)校業(yè)務(wù)干部構(gòu)成，底部則由普通教師及學(xué)生②構(gòu)成。權(quán)力從底層向頂端不斷地集中，上下級(jí)之間的職權(quán)關(guān)系按等級(jí)嚴(yán)格劃分，上級(jí)握有對(duì)下級(jí)進(jìn)行命令及合法控制的權(quán)力，下級(jí)則需履行聽從上級(jí)要求的義務(wù)。職位的高低給占據(jù)該職位的人不同限度的權(quán)威，這種權(quán)威卻與教師專業(yè)性無(wú)關(guān)。并非專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)越多的教師越有權(quán)威，也不是上級(jí)必定比下級(jí)具有更強(qiáng)的專業(yè)素養(yǎng)。教師接受的是一套權(quán)威體系的控制，所關(guān)注的是教師對(duì)制度、計(jì)劃及紀(jì)律等外在約束的遵從程度，而非作為教師內(nèi)在價(jià)值的專業(yè)水準(zhǔn)。

2.專門化分工。學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的分工從大的方面來(lái)看，可以分為小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，每個(gè)學(xué)校內(nèi)部又分為各種科目的科教室、各種性質(zhì)的管理職能部門以及不同層次的學(xué)生班級(jí)。[7]分工促使每個(gè)人及每個(gè)部門履行職務(wù)、協(xié)調(diào)配合，分工同時(shí)也將學(xué)校教育教學(xué)的整體切割成若干孤立的碎片。為了配合各個(gè)專門化部門的管理，教師的工作被拆解得四分五裂。例如，教務(wù)處只關(guān)注教師課上得好不好、教科室只關(guān)注教師、有無(wú)論文發(fā)表。至于教師的課題研究是否有助于課堂教學(xué)質(zhì)量的提升等究竟由哪個(gè)部門負(fù)責(zé)卻難以分清。若一方關(guān)注過(guò)多，又會(huì)惹上越權(quán)的嫌疑，引發(fā)不必要的矛盾。于是，學(xué)校的一切事務(wù)只能簡(jiǎn)單化處理，不能復(fù)雜化思考；只能極盡明朗，不能想象式關(guān)聯(lián)。算度精細(xì)化的操作及確切化的分類在涇渭分明的專門化管理板塊中找到了根據(jù)。

3.數(shù)字統(tǒng)治?？茖咏M織所采用的一切手段都是為了指向?qū)崿F(xiàn)效率的最大化。最直接、最有效的方式便是對(duì)于數(shù)字的使用。教育行政部門評(píng)價(jià)一所學(xué)校的辦學(xué)效益是關(guān)于各種“率”的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)，升學(xué)率、重點(diǎn)率緊緊掐住學(xué)校的命脈。學(xué)校為了獲得漂亮的數(shù)字，將對(duì)各種“率”的考察下移到教師與學(xué)生身上，將教師與學(xué)生的行為及表現(xiàn)都納入到可計(jì)算的范疇中。

學(xué)校變成了由數(shù)字操控的組織?？茖蛹軜?gòu)以量化思維為運(yùn)作精髓，上級(jí)通過(guò)數(shù)字來(lái)管理下級(jí)，下級(jí)通過(guò)贏得高分來(lái)取悅上級(jí)。管理者與教師、管理者與學(xué)生、教師與學(xué)生統(tǒng)統(tǒng)都陷入到這一泥潭中，價(jià)值與情感被層層覆蓋，只露出裝滿分?jǐn)?shù)的腦袋。以形式理性為信仰，以數(shù)字為圖騰的學(xué)校將人異化為可測(cè)量的物與可換算的符號(hào)，并津津樂(lè)道于量化所帶來(lái)的便捷與有效。

二、受困于算度網(wǎng)絡(luò)

教師所處的社會(huì)情境是一個(gè)縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)，這張網(wǎng)并非是簡(jiǎn)單意義上的社會(huì)關(guān)系圖景，而是充滿著權(quán)力爭(zhēng)斗與利益博弈的緊張結(jié)構(gòu)。教師作為網(wǎng)中的一個(gè)結(jié)點(diǎn)，占據(jù)著核心的位置，在與其他主體的關(guān)聯(lián)中，通過(guò)一系列資本交換展開行動(dòng)，從而指向可能的社會(huì)流動(dòng)。究竟是什么在維系著網(wǎng)絡(luò)的運(yùn)轉(zhuǎn)，在操縱著主體的行動(dòng)，又決定著教師的處境呢？歸根結(jié)底，還是算度。通過(guò)算度，教師被規(guī)定在特定的位置上；因?yàn)樗愣?，教師必須與其他人密不可分；圍繞算度，教師不斷地調(diào)整著自己的行動(dòng)。

（一）教育網(wǎng)絡(luò)中的雙重算度

以科層制為主要形式的教育系統(tǒng)形成了一個(gè)不間斷的網(wǎng)絡(luò)，教師在整個(gè)層級(jí)架構(gòu)中處于中間位置，教師遭遇雙重算度的命運(yùn)，承擔(dān)“被算度”與“算度人”的雙重職責(zé)。

被算度是指教師成為算度的對(duì)象，算度者以特定的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)對(duì)教師進(jìn)行精細(xì)化地考量。在教育網(wǎng)絡(luò)中，算度者由多元主體構(gòu)成。這些主體按照權(quán)力的多寡、作用力的大小及直接程度可以大致作以下區(qū)分：

1.作為立法者的國(guó)家。在國(guó)家與教師的統(tǒng)治關(guān)系中，國(guó)家扮演著立法者的角色，通過(guò)訂立算度教師的相關(guān)法律法規(guī)，提出教師資格的合法化條件，明確教師在政治共同體中的身份，賦予其應(yīng)有的權(quán)利和義務(wù)。國(guó)家在其有限的領(lǐng)土之內(nèi)，通過(guò)立法壟斷了對(duì)教師的處置權(quán)與制裁權(quán)，要求教師臣服于國(guó)家意志，成為國(guó)家意志的傳播者與代言人。

國(guó)家宏觀算度的局限在于，籠統(tǒng)地針對(duì)普遍意義上的教師，落實(shí)到具體教師身上的精細(xì)化程度與直接性略遜一籌，國(guó)家意志要想真正地發(fā)揮效力還需要經(jīng)過(guò)層級(jí)的轉(zhuǎn)換。國(guó)家作為最高的權(quán)威形式，其所確立的教師算度規(guī)定都將成為一切算度行動(dòng)的絕對(duì)準(zhǔn)則，凌駕于其他算度主體之上。

2.作為闡釋者與實(shí)施者的教育行政部門。教育行政部門既是闡釋者，分解與轉(zhuǎn)化國(guó)家意志；又是實(shí)施者，落實(shí)各項(xiàng)管理與監(jiān)督任務(wù)。較之國(guó)家，教育行政部門對(duì)教師的算度更為直接，它直接面向教師開展一系列名正言順的算度活動(dòng)，如教師招聘、職稱評(píng)定，通過(guò)齊?；臉?biāo)準(zhǔn)設(shè)定，數(shù)量化的等級(jí)劃分，將一部分教師篩選出來(lái)，又將一部分教師擋在門外。在教師眼中，教育行政部門是不可對(duì)抗的權(quán)力聚合體，既有國(guó)家權(quán)威的黃袍加身，又精道于算度技術(shù)。

3.作為執(zhí)行者的學(xué)校管理者。學(xué)校管理者將國(guó)家意志與教育行政部門政策細(xì)化成詳盡的條條指標(biāo)，囊括了教師行為鏈條中的各個(gè)環(huán)節(jié)，關(guān)涉到教師行動(dòng)指向的方方面面。學(xué)校管理者對(duì)教師的算度是極端精細(xì)化與專門化的塊狀管理。學(xué)校各個(gè)部門根據(jù)其性質(zhì)及統(tǒng)轄范圍，將教師行為拆解成與之相匹配的若干板塊進(jìn)行分類算度，各板塊相對(duì)獨(dú)立，但總和卻涵概了教師的一切相關(guān)，有的甚至還溢出了教師的職責(zé)本身。為了更多地瓜分算度權(quán)力，學(xué)校管理者不斷地發(fā)明各種新奇招術(shù)，如教案必須手寫等，令教師們苦不堪言。

算度與教師的關(guān)系并非僅限于此，教師角色中還有另一個(gè)面向，那就是——算度者。在教師與學(xué)生的這對(duì)范疇中，控制與被控制的關(guān)系顯而易見(jiàn)，教師無(wú)論從體制認(rèn)可、知識(shí)占有還是經(jīng)驗(yàn)水平上都要優(yōu)越于學(xué)生。教師是絕對(duì)的權(quán)威，他們可以掌控學(xué)生的一言一行，并總能收獲絕對(duì)的服從。算度是教師管理學(xué)生最有力的武器，通過(guò)日常行為規(guī)范考核評(píng)斷學(xué)生品行，通過(guò)頻繁的考試給學(xué)生排名。教師孜孜不倦于算度技術(shù)的開發(fā)，將算度的“唯分?jǐn)?shù)”演繹得合理合法。

長(zhǎng)期處于壓迫下的教師，本應(yīng)能夠深刻體悟被算度的滋味，推己及人地體諒?fù)瑯犹幱诒凰愣戎袑W(xué)生的痛苦，但教師的算度行為不僅沒(méi)有收斂，反倒變本加厲。是教師無(wú)法對(duì)學(xué)生作出共情式的遷移，還是算度技術(shù)實(shí)在是太方便了——便于管理、便于控制、便于抵抗意外？在效率至上的普遍邏輯下，算度的高回報(bào)能夠讓人放棄以人為目的的終極價(jià)值，即便自身也是受害者。

（二）內(nèi)部系統(tǒng)里的自我算度

自我算度是一種由自身發(fā)出、又指向自身的審度方式。教師在算度網(wǎng)絡(luò)中的位置建立在他人的期望與自我的認(rèn)識(shí)中，這來(lái)自于教師多大程度地追隨于外力的趨使，又多大程度地聽從于內(nèi)心的堅(jiān)持。自我算度則是達(dá)成自我認(rèn)識(shí)的核心機(jī)制。

自我算度的形成發(fā)生在與他人算度的互動(dòng)中：一是自我算度一致于他人算度，二是自我算度不一致于他人算度。前者是指教師通過(guò)自我算度確證的自己恰恰就是他人按照外在標(biāo)準(zhǔn)計(jì)算出來(lái)的那個(gè)人，教師分不清自己究竟是自我成就的，還是外物塑造的。教師在極端一致的算度結(jié)論中走向了行為的自覺(jué)，教師內(nèi)在的自我達(dá)到了前所未有的統(tǒng)一。這種情況并非不可能發(fā)生。

教師是從適齡青年中挑選出來(lái)，歷經(jīng)機(jī)械化的切割、塑型及包裝，再經(jīng)由標(biāo)準(zhǔn)化的檢驗(yàn)、審核，輸出到體制內(nèi)繼續(xù)進(jìn)行打磨的合格產(chǎn)品。教師的煉成不是絕對(duì)自我意識(shí)的作用，而是被逐步偷換為依附于各種外在參照的假冒的自我意識(shí)的勝利。教師崇拜并信仰外在于自己的精細(xì)化定義，將之視作真實(shí)的自己。自我算度不僅緊隨著他人算度的結(jié)論，隨意更改著自我賦值，還將算度的一套技術(shù)奉為自我改善的法寶。教師會(huì)計(jì)算達(dá)至自己預(yù)期目標(biāo)的差距，如果課題研究能為自己贏得5分的話，他們便會(huì)毫不猶豫地選擇去做。至于研究什么、研究是否發(fā)自內(nèi)心地喜歡都不重要，重要的是——那值5分，“5分”便是意義。這是一種扭曲的自我異化，手段與目的相互顛倒，手段成為了目的本身。

自我算度不一致于他人算度又可分為：一是自我算度超越于他人算度。教師為自己立法，成為自己的定義者、審判者與導(dǎo)引者。教師能成為超越者嗎？能夠掙脫體制的束縛成為薩義德眼中的“流亡者和邊緣人（exile and marginal），業(yè)余者，對(duì)權(quán)勢(shì)說(shuō)真話的人”嗎？對(duì)此，不敢枉下定論。只是必須看到，自始至終所受到的算度意識(shí)的培養(yǎng)，始終優(yōu)先的算度邏輯的根植，根深蒂固的算度影響的包圍，無(wú)處不在的算度權(quán)力的壓迫，已將教師可能超越的空間填充得所剩無(wú)幾，試圖在體制內(nèi)的流亡幾乎等于自掘墳?zāi)埂?/p>

第二種不一致來(lái)自于“他人算度壓倒自我算度”。他人算度的勝利不是教師甘愿共謀的結(jié)果，而是委曲求全的退讓與暫時(shí)的妥協(xié)。其積極意義在于，教師至少還有對(duì)自我珍視價(jià)值的堅(jiān)守。其無(wú)奈在于，教師終究還是要在屋檐下低頭，服從他人算度的擺布。這也是一種異化：如果個(gè)體在他人面前維持一種連他自己也不相信的表演，他就會(huì)體驗(yàn)到一種特殊的自我異化，對(duì)他人產(chǎn)生某種特殊的戒心。[8]但這種特殊的自我異化還有希望，希望在于“不相信”。

（三）社會(huì)空間內(nèi)的全景算度

教育是社會(huì)的子系統(tǒng)，教育網(wǎng)絡(luò)寓于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中。教師置于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，算度的觸角已延伸到社會(huì)空間里所有活躍的、或潛在的關(guān)系主體之中，交織成一個(gè)全景式的畫面。

教師首先要接受“無(wú)差別的家長(zhǎng)”的算度，不管他們是什么職業(yè)，處于何種階層，只要家里有學(xué)生，就注定要將教師當(dāng)作觀看的對(duì)象。家長(zhǎng)是強(qiáng)大的算度者，但與體制內(nèi)的三元主體又有所不同。

家長(zhǎng)算度是自發(fā)的，而非制度性的授予。家長(zhǎng)在算度教師這件事情上，全憑自愿與自主，無(wú)須借助于外力。家長(zhǎng)的算度可以是去規(guī)則、去邏輯、去合理性的，可以根據(jù)自己的喜好，根據(jù)利益的贏損程度進(jìn)行主觀化的判斷。這種沒(méi)有章法的算度方式常常令教師們心力交瘁。

是散點(diǎn)式的，而非著眼于普遍。家長(zhǎng)所關(guān)心的是教師對(duì)特定學(xué)生的關(guān)愛(ài)程度，包括精力投入、教育方式及成果產(chǎn)出等。至于教師是否公平地對(duì)待每一個(gè)孩子都不是家長(zhǎng)算度范圍中的條款，甚至教師可以不公平地對(duì)待其他學(xué)生，只要對(duì)自己的孩子盡職盡責(zé)，便是好老師。

是曖昧不清的。在匿名的滿意度調(diào)查中，家長(zhǎng)可以毫不手軟地評(píng)價(jià)教師。當(dāng)與教師面對(duì)面時(shí)，幾乎所有的家長(zhǎng)都笑容滿面。家長(zhǎng)的曖昧摻雜了擔(dān)憂與急切的雙重情緒，既害怕大刀闊斧令教師惱羞成怒，又迫切地想要通過(guò)間接的不留情面給教師以警醒。在家長(zhǎng)前、后臺(tái)兩套算度系統(tǒng)的交互中，教師的備受煎熬可想而知。

其次，要接受“專家系統(tǒng)”的算度。專家的實(shí)質(zhì)就是假定如果要把事情做好就需要有一定的知識(shí)，而這種知識(shí)是分配不均的，有些人比其他人擁有得更多，那些人就應(yīng)該管理這些事情，那些正在管理的人就要肩負(fù)起事情如何進(jìn)行下去的責(zé)任。[9]在高度現(xiàn)代性的社會(huì)里，自認(rèn)為擁有更多知識(shí)的專家對(duì)教師的干涉達(dá)到了白熱化的程度。他們武斷地定義教師，建構(gòu)出一套所謂的專業(yè)化的體系來(lái)算度教師，無(wú)視教師已有的接受與理解能力。許多專家更以不速之客的身份介入教師的生活，對(duì)教師指手劃腳，仿佛教師非得順著他們的思路改變不可。

在專家算度的過(guò)程中，教師自始至終都是沉默者。在“專家系統(tǒng)”這一社會(huì)最賴以信任的權(quán)威體系面前，教師的弱勢(shì)地位顯而易見(jiàn)。似乎，沒(méi)有專家系統(tǒng)的支撐，教師一發(fā)言便是淺薄，一思考便是荒謬，一行動(dòng)便是盲目。

最后，要接受“社會(huì)輿論”的算度。教師常常處于社會(huì)輿論的風(fēng)口浪尖，社會(huì)輿論即便不關(guān)涉具體的教師，但仍指向普遍教師的集體；即便不必然導(dǎo)致一定的后果承擔(dān)，但仍能逼得教師如坐針氈。義務(wù)教育階段績(jī)效工資的實(shí)施引發(fā)輿論熱議，諸如“教師憑什么拿這么多錢”的質(zhì)問(wèn)不絕于耳。“有差別的社會(huì)成員”將教師的價(jià)值與金錢劃上了等號(hào)，當(dāng)價(jià)值不匹配于一定量的金錢時(shí)，心理便開始失衡，并企圖通過(guò)社會(huì)輿論的制造，重建價(jià)值秩序。這種形式的算度無(wú)孔不入，它直抵教師內(nèi)部，對(duì)教師施加連續(xù)不斷的影響。

三、鏈接于傳遞系統(tǒng)

教師在社會(huì)文明及教育文化傳遞過(guò)程中扮演著極為重要的角色，一方面習(xí)得社會(huì)的知識(shí)、技能、價(jià)值觀、慣例與習(xí)俗，另一方面將這些習(xí)得物轉(zhuǎn)化為教育的內(nèi)容復(fù)制給學(xué)生。這些學(xué)生中必定又有一部分人成為了教師，繼續(xù)投身于循環(huán)往復(fù)的教育傳遞中。

（一）工具：被一致化的教師

一致化的基礎(chǔ)教育生產(chǎn)出了一致化的學(xué)生，一致化的師范教育又使部分一致化的學(xué)生成長(zhǎng)為了一致化的教師，一致化的教育管理不斷鞏固這種一致化，最終將教師異化為不斷發(fā)揮一致化作用的工具。教師的一致化體現(xiàn)在方方面面，但從根本上決定教師行為本質(zhì)機(jī)制的還得歸咎于兩種偏好：一是對(duì)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的迷戀；二是對(duì)持續(xù)分類的沖動(dòng)。通過(guò)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)被層層篩選出來(lái)的教師，將等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)作為自身行動(dòng)的根本參照。作為在體制內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)勝者，他們的成功得益于等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的存在以及達(dá)至標(biāo)準(zhǔn)所付出的努力。當(dāng)教師站上三尺講臺(tái)開始影響學(xué)生的人生時(shí)，這種作成功者的經(jīng)驗(yàn)被傳播開來(lái)，成為學(xué)生必須要認(rèn)可的真理。

教師審視學(xué)生的出發(fā)點(diǎn)源自于等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生超出或不滿于標(biāo)準(zhǔn)的部分都將變成批判與改造的對(duì)象，例如學(xué)生課堂上隨意插嘴，課間追逐打鬧。參照標(biāo)準(zhǔn)，這些行為確實(shí)不可姑息。但在這些不達(dá)標(biāo)的行為表象下，是否蘊(yùn)藏著另一種潛在價(jià)值呢？——例如隨意插嘴的學(xué)生思維敏捷，敢于表達(dá)；追逐打鬧的學(xué)生體力充沛，活潑開朗。這些也許并不必然，但終究是各種豐富的可能性，教育的本質(zhì)不就在于挖掘這些可能嗎？但教師并沒(méi)有耐心去培育這些可能性，只要不合標(biāo)準(zhǔn)的行為稍一露頭便會(huì)被果斷扼殺，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)是唯一的，也是最優(yōu)的，其他的所謂可能都非正道。

由于自己便是分類的受益者，教師絲毫也不掩飾自己對(duì)學(xué)生的分類沖動(dòng)。在教師眼中，學(xué)生不再是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，而是被擠干了的一層層抽象等級(jí)?？荚嚺琶亲畛Ｒ?jiàn)的分類方式，根據(jù)分?jǐn)?shù)高低將學(xué)生從第一名排到最后一名，從而區(qū)分出“優(yōu)生”與“差生”。③教師陶醉在這種次序爭(zhēng)奪游戲中不能自拔，甚至對(duì)排名的瘋狂已到了“班級(jí)比完年級(jí)比，年級(jí)比完再與其他學(xué)校比”的境地。學(xué)生就這樣在教師熱情高漲的分類行為中找到了自己的位置。

（二）手段：反復(fù)重申的灌輸

教師向?qū)W生傳遞知識(shí)、文化與規(guī)則的方法并不多，最為受用還是灌輸，尤其對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)與教化。這與學(xué)校教育的特征有關(guān)，也與服務(wù)于灌輸?shù)母鞣N有利條件有關(guān)。

學(xué)校教育是一個(gè)周而復(fù)始的事業(yè)，除了新學(xué)生有所差異外，教育內(nèi)容、教育方法等都大致相當(dāng)，教師一旦形成某種固定化的框架便很難改變。教師只會(huì)按部就班地重復(fù)既有慣例，告知學(xué)生規(guī)則，并監(jiān)督執(zhí)行。

教師對(duì)學(xué)生教育影響的施加通常有兩條途徑，即言傳與身教，而言傳遠(yuǎn)多于身教。教師總有一套教育話語(yǔ)辭令庫(kù)，使用頻率最高的無(wú)非是那么幾句：“現(xiàn)在不努力，以后要吃苦頭的”、“自己不對(duì)自己負(fù)責(zé)，沒(méi)人對(duì)你們負(fù)責(zé)”……這種翻來(lái)覆去的重復(fù)，一方面是因?yàn)榻逃邪l(fā)生的問(wèn)題如此相似，導(dǎo)致教師不自覺(jué)地做出類似“刺激-反應(yīng)”式的自動(dòng)化關(guān)聯(lián)；另一方面在于反復(fù)的灌輸本身能夠起到再生產(chǎn)的作用，正如鮑曼所說(shuō)，所有的話語(yǔ)都界定了它們的主題，都要守護(hù)其界定的獨(dú)特性以保證話語(yǔ)的完整，并通過(guò)對(duì)自己的反復(fù)重申再生產(chǎn)它們自身。[10]

學(xué)校儀式的作用也不可小覷。儀式首先是社會(huì)群體定期重新鞏固自身的手段。[11]學(xué)校儀式通過(guò)“周期性地”舉行，不斷重申著教育的信仰，即所制定的規(guī)范與所珍視的價(jià)值，將大家快要失去的記憶重新喚醒，在大家快要松懈的時(shí)候?qū)⑺麄冊(cè)僦匦鹿噍斠槐椤?/p>

學(xué)校物質(zhì)環(huán)境則是一種無(wú)聲的灌輸，它們安靜地待在那里，默默地散布著各種訊息。墻壁上醒目的校風(fēng)校訓(xùn)、寫滿的規(guī)章制度、在公告欄中陳列的獎(jiǎng)杯獎(jiǎng)狀、優(yōu)等生風(fēng)采展示，無(wú)不彰示著對(duì)規(guī)范與紀(jì)律的嚴(yán)苛，無(wú)不宣揚(yáng)著對(duì)精英與優(yōu)秀的崇拜。這是一種無(wú)聲無(wú)息卻又強(qiáng)大無(wú)比的力量，學(xué)生慢慢地修正其價(jià)值觀念以迎合教育者的口味，以能在光榮榜中出現(xiàn)為成功的標(biāo)識(shí)。學(xué)校物質(zhì)環(huán)境，這種反復(fù)重申的灌輸形式已經(jīng)無(wú)法用確定的次數(shù)來(lái)計(jì)算了，因?yàn)樗陌l(fā)生無(wú)時(shí)無(wú)刻，并且無(wú)處不在。④

教師習(xí)慣性的重申，伙同儀式及物質(zhì)環(huán)境的全力輔助，實(shí)現(xiàn)了教育自身灌輸功能的最大化。傳遞在灌輸這種直白且機(jī)械的方式里找到了自信，并在傳遞體系持續(xù)的有機(jī)運(yùn)作中對(duì)其委以了重任。

（三）旨?xì)w：性情傾向系統(tǒng)的復(fù)制

人之內(nèi)心秩序的建立是社會(huì)內(nèi)部秩序得以維持的深層需要，人之內(nèi)心秩序建立的過(guò)程也就是人屈尊于社會(huì)的權(quán)威之下不斷調(diào)整、更新、重構(gòu)與再造的過(guò)程。生成人之內(nèi)心秩序最根本的機(jī)制是慣習(xí)，它是一個(gè)開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷地隨經(jīng)驗(yàn)而變，從而在這些經(jīng)驗(yàn)的影響下不斷地強(qiáng)化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。[12]人的慣習(xí)始終寓于教育的傳遞系統(tǒng)中，發(fā)生在教師向?qū)W生施加教育影響的這對(duì)關(guān)系中。

教師所傳遞的不僅是單方面的知識(shí)、技能、規(guī)范或是習(xí)俗，更多的是“全面算度”的行動(dòng)邏輯與“效率至上”的優(yōu)先策略。這種傳遞至少可以被拆解為三項(xiàng)程序——習(xí)得、內(nèi)化與復(fù)制。

習(xí)得是教育傳遞的前提。教師首先必須以已知者、先知者與多知者的角色進(jìn)入到作為未知者、后知者與少知者的學(xué)生群體中?！爸摺弊鳛榻處煶善錇榻處煹臈l件性要素要求教師事先習(xí)得以及之后持續(xù)不斷地習(xí)得。教師的習(xí)得在多種層面、多種場(chǎng)景、多種情境中進(jìn)行，或重疊交叉，或相互分離；教師的習(xí)得在多重意圖、多重指向、多重追尋中展開，或直抵要害，或迂回盤旋。作為“曾經(jīng)的學(xué)生”，教師學(xué)習(xí)意識(shí)形態(tài)與社會(huì)規(guī)則，努力成為合格的社會(huì)公民；作為“潛在的教師”，教師修煉師德修養(yǎng)與職業(yè)規(guī)范，努力成為合格的人民教師；作為“現(xiàn)實(shí)的教師”，教師屈從于規(guī)章制度與標(biāo)準(zhǔn)體系，努力成為不逾矩的職業(yè)人。不管是“曾經(jīng)的學(xué)生”、“潛在的教師”還是“現(xiàn)實(shí)的教師”，其所習(xí)得的內(nèi)容都構(gòu)成了作為“知者”的重要經(jīng)驗(yàn)。

內(nèi)化是教育傳遞的關(guān)鍵。教師必須不同程度地認(rèn)同社會(huì)主流價(jià)值體系，根據(jù)社會(huì)權(quán)威的偏好采取行動(dòng)。要想做到這一點(diǎn)，僅僅依靠制度的規(guī)約是不夠的，只有源自于教師內(nèi)心自發(fā)的約束力，才能實(shí)現(xiàn)教師群體心甘情愿地對(duì)傳遞使命的擔(dān)當(dāng)。這要求教師將習(xí)得的準(zhǔn)則——算度——整合到自身內(nèi)部系統(tǒng)中去，將之轉(zhuǎn)換為內(nèi)心的自覺(jué)。事實(shí)證明，大多數(shù)教師都是溫順者，要么在法定權(quán)威的框架內(nèi)謹(jǐn)言慎行，要么在規(guī)則允許的范圍內(nèi)爭(zhēng)奪利益。標(biāo)準(zhǔn)的邊界始終橫亙?cè)诮處煹膬?nèi)心深處，在合矩的獎(jiǎng)賞與越軌的懲戒中，社會(huì)規(guī)約下的權(quán)威偏好系統(tǒng)逐漸占領(lǐng)教師性情傾向系統(tǒng)，當(dāng)二者渾為一體、難以區(qū)分時(shí)，內(nèi)化便已悄然發(fā)生了。

復(fù)制是教育傳遞的目標(biāo)。個(gè)體自身成為生活世界中的社會(huì)性的再生產(chǎn)單位。[13]當(dāng)教師內(nèi)化社會(huì)的準(zhǔn)則為支撐自身慣習(xí)的依據(jù)，并深信不疑時(shí)，便點(diǎn)燃了教師將之復(fù)制到學(xué)生身上的欲望。教師將自己習(xí)得并內(nèi)化了的一套行動(dòng)邏輯與優(yōu)先策略視作抵達(dá)成功彼岸的不二良方，他們以“過(guò)來(lái)人”的角度循循善誘，不由分說(shuō)地向?qū)W生灌輸一種生存專斷，即分?jǐn)?shù)的差距便是人與人之間的差距等，從而再生產(chǎn)出如他們般順從的未來(lái)公民。在以“算度”為主旨的慣習(xí)向?qū)W生輸入與復(fù)制的過(guò)程中，教育場(chǎng)域與社會(huì)領(lǐng)域、兒童世界與成人社會(huì)的不適應(yīng)感與不平衡感逐漸被消除，學(xué)生持續(xù)地體悟教師向他們傳遞的慣習(xí)的優(yōu)越感，當(dāng)學(xué)生也深信不疑時(shí)，復(fù)制便成功了。

不難發(fā)現(xiàn)，教師與算度的關(guān)聯(lián)比任何他群都更為緊密、更為深刻，探清教師與算度關(guān)系本質(zhì)的過(guò)程，就是幫助人們認(rèn)識(shí)教師生存狀態(tài)、理解教師行動(dòng)邏輯的過(guò)程，也是催促人們看到無(wú)比真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界，并面對(duì)扼要概括的社會(huì)結(jié)構(gòu)以及其中暗流涌動(dòng)的林林總總的過(guò)程。

注釋：

①如同骨干教師計(jì)劃一樣，每年給2-3個(gè)名額，只有領(lǐng)到許可才可以準(zhǔn)備生子，而其他有意愿的人只能按序排隊(duì)，耐心等待。

②學(xué)生群體也有相應(yīng)的層級(jí)分類，有大隊(duì)長(zhǎng)、副大隊(duì)長(zhǎng)、班長(zhǎng)、副班長(zhǎng)、班委、組長(zhǎng)、課代表等，但這種分類并沒(méi)有嚴(yán)苛的權(quán)力等級(jí)，尚不能納入科層制的范疇，在此不作關(guān)聯(lián)。

③現(xiàn)在許多對(duì)“差生”的稱謂已調(diào)整為“后進(jìn)生”，但仍改變不了教師分類學(xué)生的實(shí)質(zhì)。

④需要說(shuō)明的是，學(xué)校儀式及學(xué)校物質(zhì)環(huán)境的反復(fù)灌輸并非僅以學(xué)生為對(duì)象，教師同樣也是被灌輸者，但考慮到本節(jié)主要強(qiáng)調(diào)教師的“傳遞者”身份，在此故意弱化，不作闡述，以免出現(xiàn)不必要的混淆。

[1][4][5][法]P.布爾迪約，[法]帕斯隆.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)[M].邢克超譯.北京：商務(wù)印書館，2002：68，76，69.

[2][美]C·賴特·米爾斯.社會(huì)學(xué)的想像力[M].陳強(qiáng)，張永強(qiáng)譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005：29.

[3][英]齊爾格特·鮑曼.通過(guò)社會(huì)學(xué)去思考[M].高華，呂東等譯.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2002：172.

[6]安云鳳，田國(guó)秀.當(dāng)代學(xué)校組織的科層特征分析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010，（22）.

[7]張新平.對(duì)學(xué)?？茖又频呐信c反思[J].教育探索，2003，（8）.

[8][美]歐文·戈夫曼.日常生活中的自我呈現(xiàn)[M].馮鋼譯.北京：北京大學(xué)出版社，2008：200.

[9][10][英]齊格蒙·鮑曼.現(xiàn)代性與大屠殺[M].楊渝東，史建華譯.南京：譯林出版社，2002：256，272.

[11][法]愛(ài)彌爾·涂爾干.宗教生活的基本形式[M].渠東，汲喆譯.上海：上海人民出版社，2006：507.

[12][法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德.實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康譯.北京：中央編譯出版社，2004：178.

[13][德]烏爾里希·貝克.風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)[M].何博聞譯.南京：譯林出版社，2004：109.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

宗錦蓮/江蘇省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所助理研究員，博士，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理、教育社會(huì)學(xué)