●王 飛

何謂優(yōu)秀教師：三個(gè)社會(huì)學(xué)理論的視角*

●王 飛

以回答什么是優(yōu)秀教師為由，在教師教育快速發(fā)展的背景下，面臨諸多對教師教育問題的探討，拓展視野，站在社會(huì)學(xué)理論視野下來認(rèn)識什么是優(yōu)秀教師。根據(jù)喬治·赫伯特·米德的“角色轉(zhuǎn)換理論”，優(yōu)秀教師是主格我與賓格我平衡發(fā)展的教師。根據(jù)查爾斯·庫利的“鏡中自我理論”，優(yōu)秀教師是能夠恰如其分地照學(xué)生這面鏡子的教師。根據(jù)歐文·戈夫曼“印象管理理論”，優(yōu)秀教師是懂得展現(xiàn)良好而真實(shí)的自我印象的教師。

優(yōu)秀教師；角色轉(zhuǎn)換；鏡中自我；印象管理

關(guān)于對教師教育問題的探討，學(xué)界已有研究基本上都是從教師或教育的圈子內(nèi)來看的，大部分基本上都是立足教育行業(yè)本身來認(rèn)識教師教育的。教師教育問題的基本問題，筆者認(rèn)為應(yīng)該是能夠推動(dòng)并牽引教師教育發(fā)展始終的一個(gè)問題，即“何謂優(yōu)秀教師”的問題。面臨快速發(fā)展的教師教育，大家對目前教師教育的諸多異樣感受，對層出不窮的關(guān)于教師教育研究的理論與實(shí)踐成果的諸多意見與看法不斷涌現(xiàn)，筆者認(rèn)為再多的理論與實(shí)踐的涌現(xiàn)，不管是過去、現(xiàn)在還是未來，都應(yīng)該不會(huì)且不能脫離“什么是優(yōu)秀教師”這個(gè)基本問題，且這個(gè)基本問題可以是教師教育問題的永恒性問題，據(jù)此就產(chǎn)生了站在教育領(lǐng)域之外來審視何謂優(yōu)秀教師的想法。但這種想法不是漫無邊際的，因?yàn)榻逃I(lǐng)域之外是一個(gè)漫無邊界的領(lǐng)域。究竟居于什么樣的教育領(lǐng)域之外的論域來審視呢？根據(jù)本人的閱讀面與知識面，僅僅鎖定在社會(huì)學(xué)諸多理論中的三個(gè)理論視野來嘗試回答一下這個(gè)教師教育的基本問題。這或許可以有助于人們能夠更清晰地把握認(rèn)識“優(yōu)秀教師的獨(dú)特品質(zhì)”這個(gè)問題。

一、“角色轉(zhuǎn)換理論”視野下的優(yōu)秀教師

“角色轉(zhuǎn)換”理論是美國著名社會(huì)學(xué)家喬治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）提出來的。角色轉(zhuǎn)換的含義是指，個(gè)人跳出自我的框架，從別人的角度對自己進(jìn)行審視。[1]根據(jù)角色轉(zhuǎn)換理論理解，“一個(gè)人一旦獲得了角色轉(zhuǎn)換的能力，就能對別人的反應(yīng)或預(yù)期有所理解，人與人之間的交流就會(huì)變得容易，個(gè)人融入社會(huì)的過程就會(huì)變得平穩(wěn)。”[2]例如，假如一個(gè)醫(yī)生看病的時(shí)候能夠站在患者的角度去考慮問題，醫(yī)患之間的理解就會(huì)增加，即使醫(yī)患矛盾產(chǎn)生，也不容易進(jìn)一步激化。夫妻之間也是如此，夫妻面對婚姻問題的時(shí)候如果能夠從對方的立場上去看問題，夫妻之間的相互理解就會(huì)增加，婚姻中碰到的問題就容易得到化解。教師與學(xué)生之間也是如此，如果教師能夠站在學(xué)生的角度去看問題，師生之間的理解就能容易得多。

根據(jù)喬治·赫伯特·米德的“角色轉(zhuǎn)換”理論，該理論發(fā)展的過程可以分三個(gè)階段，“準(zhǔn)備階段、玩耍階段與游戲階段?！痹跍?zhǔn)備階段，一個(gè)人是沒有角色轉(zhuǎn)換能力的，主要只會(huì)模仿。在玩耍階段，一個(gè)人開始會(huì)無意識地做出一些角色轉(zhuǎn)換的行為。在游戲階段（游戲?qū)Ｖ改切┯薪M織、有結(jié)構(gòu)、包括兩人以上的活動(dòng)），一個(gè)人開始會(huì)做三件事：在做事的過程中遵循游戲規(guī)則、在游戲的過程中會(huì)同時(shí)考慮其他參加者的感受、在做事的過程中能夠考慮自己的位置和其他位置之間的關(guān)系。該理論這三個(gè)階段的發(fā)展，可以很好地揭示出教師的成長過程，如，在準(zhǔn)備階段，一個(gè)剛剛走上教師角色的新教師，很大程度上完全沒有角色轉(zhuǎn)換能力，大部分是模仿周圍教師的行為，可能會(huì)在某些優(yōu)秀教師發(fā)展的過程中看樣學(xué)樣，可能會(huì)去做一些老教師鼓勵(lì)他們做的事，避免去做一些老教師可能會(huì)給出反對信號的事情。在玩耍階段，青年教師可能會(huì)模仿某些優(yōu)秀的老教師對待學(xué)生的樣子，在這個(gè)階段里，青年教師的玩耍都是隨心所欲的。沒有規(guī)則，也沒有時(shí)間、場地的限制。他們模仿的對象都是一些有影響的他人，即那些對他們的教育教學(xué)生活有很大影響的優(yōu)秀教師。在游戲階段，在教育教學(xué)的過程中教師會(huì)遵循游戲規(guī)則、在教育教學(xué)的過程中會(huì)同時(shí)考慮其他參加者的感受、在教育教學(xué)的過程中能夠考慮自己的位置和其他人員位置之間的關(guān)系。在這個(gè)過程中，教師在遵循教育教學(xué)規(guī)則之外，還需要考慮學(xué)生對教育教學(xué)可能做出的反應(yīng)，以及自己相對于其他人的位序。在這個(gè)過程中，教師的“自我發(fā)展”非常重要。當(dāng)教師在“玩?！迸c“游戲”的時(shí)候，不但學(xué)會(huì)了通過學(xué)生的視角去看待世界，還懂得了學(xué)生對自己所具有的期望。角色化的實(shí)質(zhì)就是使教師熟悉教育教學(xué)的規(guī)則與底線，進(jìn)而更好地融入自身的工作和自己所服務(wù)的學(xué)生集體，在這個(gè)過程中更好地從事教育教學(xué)工作與生活。在這個(gè)意義上，教師學(xué)會(huì)角色轉(zhuǎn)換的能力是促使自己角色化進(jìn)程的開始。

但需要格外注意的是，在教師的這個(gè)角色轉(zhuǎn)換能力獲取的過程中會(huì)存在一個(gè)問題——所有教師在從剛剛踏上教師之路開始都要經(jīng)歷過前述所說的“玩耍階段”與“游戲階段”，之后在一定范疇內(nèi)所進(jìn)行的角色化過程可能也都大同小異，但為什么在這個(gè)過程之后不同的教師卻成長為風(fēng)格各不相同的教師個(gè)體了呢？這需要從“教師自我”的角度進(jìn)行回答。喬治·赫伯特·米德認(rèn)為，“人的‘自我’分為兩個(gè)部分，‘主格我’與‘賓格我’?！盵3]任何一個(gè)人都生活在社會(huì)常規(guī)和組織常規(guī)中，任何一個(gè)人都有必要熟悉、理解社會(huì)或組織規(guī)則，并把相關(guān)規(guī)則角色化與內(nèi)化。如此，人們才能在工作生活中得心應(yīng)手。這個(gè)常規(guī)角色化或內(nèi)化的過程需要“賓格我”來擔(dān)當(dāng)。賓格我是一個(gè)受體，接受的是這個(gè)過程中角色化主體所接受的外界規(guī)則與信息等。而“主格我”是一個(gè)自發(fā)的、具有自主意識、充滿創(chuàng)造力的角色。“主格我”可能會(huì)拒絕組織規(guī)則與組織期望、不按規(guī)則行事，可能按照自己的風(fēng)格行事?！爸鞲裎摇痹谝恍r(shí)候會(huì)找機(jī)會(huì)“反叛”一下社會(huì)規(guī)則或組織規(guī)則以及期望。只要這種“反叛”合情合理合法，有時(shí)這種反叛就很成功，這種“主格我”就容易建立起自己的格調(diào)，有主見、有創(chuàng)見、有思想等，這種“主格我”就容易得到他人的認(rèn)同。反之，則是失敗，那“主格我”就會(huì)遭遇他人的鄙視。那些在角色化過程中“主格我”得到大家認(rèn)同的教師就是在這個(gè)過程中很優(yōu)秀的教師。因?yàn)橐粋€(gè)教師最終成為循規(guī)蹈矩的組織人，還是成為有鮮明個(gè)性風(fēng)格的“反叛人”，實(shí)際上取決于“主格我”與“賓格我”的協(xié)商與對話，假如“主格我”很弱勢，“賓格我”很強(qiáng)勢，那這個(gè)人的角色化程度就很高，如果“賓格我”弱勢，“主格我”強(qiáng)勢，其角色化程度低，即個(gè)性很強(qiáng)。從這一點(diǎn)來看，教師的自我只能在獲得了角色轉(zhuǎn)換能力后才能真正獲得，教師的角色化也只能在自我與學(xué)生或與其他教師、組織的互動(dòng)中才能實(shí)現(xiàn)。簡言之，優(yōu)秀教師是主格我與賓格我平衡發(fā)展的教師。

二、“鏡中自我理論”視野下的優(yōu)秀教師

“鏡中自我”理論是美國社會(huì)學(xué)家查爾斯·庫利（Charles Cooley）提出的。他提出“人的自我感覺是在人際交往中形成的?！彼谩扮R中自我理論”來解釋自我感覺的形成。自我感覺的形成包括三個(gè)階段：一是發(fā)生在正式交往開始之前，在這個(gè)階段，人們往往會(huì)揣摩別人怎么看待自己的行為舉止。二是人們會(huì)注意別人對自己的行為舉止的反應(yīng)。三是人們會(huì)對別人的反應(yīng)作出反應(yīng)。[4]

根據(jù)查爾斯·庫利的“鏡中自我”理論，筆者提出，優(yōu)秀教師是能夠恰如其分地照學(xué)生這面鏡子的教師。“鏡中自我”理論能夠很清晰地揭示這一點(diǎn)。眾所周知，大部分的時(shí)候，所謂的很多教師僅僅是看上去像一個(gè)“教師”，但本質(zhì)上并不是真正的“教師”。因?yàn)榻逃母拍詈軓V泛，“凡是使人類全體或分子在精神上擴(kuò)大而充實(shí)，其效力系永久而非一時(shí)者，都是教育?！盵5]幾乎所有人類的活動(dòng)似乎都帶有教育的成分與意義，在這種廣泛的教育活動(dòng)中，只要是有助于指導(dǎo)和幫助人的某一方面的發(fā)展成長的活動(dòng)的實(shí)施主體便都是教師。教師的外延是廣泛的。然而，縱觀教育發(fā)展史，不論在怎樣的時(shí)代與怎樣的國家，真正的教師又是稀缺資源，與巨大的人口數(shù)量比較，真正能夠稱為“教師”的人是很少的，很多人在很多時(shí)候稱之為教師，只不過是教師的假象。殊不知，“真正的教育首先要有‘人’的概念。只有為了人的教育才是真正的教育?！盵6]“鏡中自我”理論恰恰毫無遮掩地揭示了這一點(diǎn)，即揭示了真正的教育首先要有“人”的概念。從這一點(diǎn)上看，真正的教師首先是要有“人”的意識教師，這里的“人”主要是指“學(xué)生”，真正的教師首先要有“學(xué)生”的意識，且要懂得把學(xué)生當(dāng)作一面鏡子。

具體而言，一個(gè)教師走進(jìn)課堂之前，很可能會(huì)對著鏡子整整衣裝，看看自己儀表整潔后才會(huì)進(jìn)入課堂，這是第一階段。當(dāng)教師進(jìn)入課堂后，他發(fā)現(xiàn)全班學(xué)生只到了二分之一，而坐在教室里的這些學(xué)生不是在做其他課程的作業(yè)，就是在打盹，所以，這位教師很自然地會(huì)感覺學(xué)生都不喜歡他的課，這是第二階段。但是，對于學(xué)生的反應(yīng)，這位教師也可能存在不同的反應(yīng)，他可能認(rèn)同學(xué)生的看法，認(rèn)為自己是個(gè)不稱職的教師。他也可能認(rèn)為學(xué)生實(shí)在太淺薄，而自己的學(xué)問實(shí)在太深?yuàn)W，學(xué)生是由于知識基礎(chǔ)不具備才不會(huì)欣賞他的深?yuàn)W。對學(xué)生的反應(yīng)作出反應(yīng)是他的第三個(gè)階段。在這個(gè)過程中，學(xué)生的反應(yīng)就像一面鏡子，照出了作為教師的那個(gè)人的自我，假如學(xué)生的反應(yīng)是正確的，教師的自我感覺會(huì)得到提升，反之，假如學(xué)生的反應(yīng)是負(fù)面的，教師的自我感覺就會(huì)受到打擊。根據(jù)“鏡中自我”理論的觀點(diǎn)，我們每時(shí)每刻都在與別人交往，每次交往都會(huì)有正面的或負(fù)面的信息反饋給我們。假如我們經(jīng)常得到的是肯定的信息，我們就會(huì)產(chǎn)生良好的自我感覺，假如我們經(jīng)常得到的是否定的信息，則自我感覺就會(huì)很低。這就好比人在鏡子中看著自己一般，只不過這面鏡子不是后面涂了反射層的玻璃，而是別人對你的舉止行為的反應(yīng)。

三、“印象管理理論”視野下的優(yōu)秀教師

“印象管理理論”是美國社會(huì)學(xué)家歐文·戈夫曼（Erving Goffman）提出的。他提出：“在特定的情境中，當(dāng)個(gè)體在他人面前出現(xiàn)時(shí)，總是按照自己的計(jì)劃行事，他通?？傆心撤N理由來開展積極的活動(dòng)，以便向他人表達(dá)他有意表達(dá)的印象?！盵7]易言之，人們在每一次人際交往中都是以自我呈現(xiàn)開始的。這種自我呈現(xiàn)有兩個(gè)顯而易見的作用，一是我們通過自己的外表與舉止向別人傳遞我們希望如何進(jìn)行交往的信息。二是通過自己的外表和舉止，我們給別人留下了我們想要留下的印象。

戈夫曼認(rèn)為，所有人的生活領(lǐng)域都可以分為三個(gè)領(lǐng)域：“前臺(tái)、后臺(tái)與臺(tái)下?！鼻芭_(tái)的基本元素有場景、道具、人的形象與舉止。印象管理最重要的區(qū)域在前臺(tái)，這是因?yàn)樵谇芭_(tái)的我們可以直接面對著觀眾，即我們想要留下良好印象的對象。在前臺(tái)的時(shí)候，人們力求使場景、道具和舉止和諧，以便獲得最好的印象管理效果。后臺(tái)和前臺(tái)的主要差別在于我們眼前沒有了觀看我們言行舉止（表演）的觀眾，此時(shí)，印象管理就會(huì)大大減弱。而臺(tái)下與前臺(tái)以及后臺(tái)的差別是在于環(huán)境的變換。從這一點(diǎn)來理解教師，可認(rèn)為，一個(gè)教師上課的時(shí)候就等同于在前臺(tái)演出，其主要的場景是教室。由于課堂是一個(gè)比較正式的場合，沒有教師會(huì)穿著短褲汗衫，穿著拖鞋就進(jìn)入教師上課。但是，當(dāng)教師下課之后回到自己的辦公室，其舉止就會(huì)有所改變。他可以放松地斜靠在辦公室的椅子上，無所顧忌地把腿翹在辦公桌上，因?yàn)檗k公室是他的后臺(tái)。當(dāng)下班后回到自己家中，家就是臺(tái)下了，則更加自由了。在這個(gè)過程中，任何一個(gè)人作為社會(huì)成員，我們都這樣在前臺(tái)、后臺(tái)與臺(tái)下之間不斷轉(zhuǎn)換。在轉(zhuǎn)換的時(shí)候，出于“印象管理”的需要，我們對自己的行為舉止也相應(yīng)地作出調(diào)整。

根據(jù)戈夫曼的印象管理理論，當(dāng)我們以別人為觀眾在前臺(tái)做印象管理時(shí)，別人也以我們?yōu)橛^眾在進(jìn)行他們的印象管理。當(dāng)教師在以學(xué)生為觀眾在前臺(tái)作印象管理時(shí)，學(xué)生也以教師為觀眾在進(jìn)行他們的印象管理。于是就產(chǎn)生了大家或雙方都在各自進(jìn)行自己的印象管理，在這個(gè)印象管理過程中，大家都在扮演著自己的特定角色。但是，這里需要強(qiáng)調(diào)的一個(gè)問題是，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生都在扮演著自己的角色，或者說教師與學(xué)生都在留給對方關(guān)于自己的印象。那在這個(gè)過程中，教師也好，學(xué)生也好，彼此距離真實(shí)的自我到底有多遠(yuǎn)？也許，在這個(gè)過程中會(huì)存在兩個(gè)極端：一個(gè)極端是我們相信自己所扮演的角色代表真正的自我，其印象管理給出的是完全真實(shí)的印象。另一個(gè)極端是我們完全不相信自己所扮演的角色，只是出于印象管理的需要，演戲給別人看而已，這里，印象管理給出的完全是虛假的印象。從印象管理的這兩個(gè)極端來審視教師的印象管理，只能取向于第一個(gè)極端，因?yàn)榻虝藖聿坏冒朦c(diǎn)虛假，這樣才能造就真正優(yōu)秀的教師。只有在絕對真實(shí)的印象管理下，才能培育學(xué)生優(yōu)秀的人性，因?yàn)椤敖逃且环N目的性實(shí)踐，它以培育優(yōu)秀人性為目的?！盵8]教師良好的自我印象展現(xiàn)，其目的就是為了培育優(yōu)秀人性這個(gè)終極性目的?？梢?，根據(jù)歐文·戈夫曼“印象管理理論”，優(yōu)秀教師是懂得展現(xiàn)良好而真實(shí)的自我印象的教師。

在上述三個(gè)社會(huì)學(xué)理論層面上，教師是否“優(yōu)秀”，不主要看教師的學(xué)歷、知識掌握程度，而是主要看教師在“角色轉(zhuǎn)換”中能否真正與學(xué)生和社會(huì)互動(dòng)，在“鏡中自我”中能否真正地會(huì)照鏡子，在“印象管理”中能否真正地給學(xué)生留下智慧、親切、合群、大方、引領(lǐng)受教育者向自我完善的境界發(fā)展。在這個(gè)意義上講，教師才是真正的優(yōu)秀。

[1][3][美]喬治·赫伯特·米德.心靈、自我和社會(huì)[M].南京：譯林出版社，2012，168，292.

[2]唐盛明.象牙塔外的社會(huì)學(xué)[M].上海：學(xué)林出版社，2014，65.

[4]唐盛明.品嘗思想[M].上海：學(xué)林出版社，2009，147.

[5]李長真.迎中國的文藝復(fù)興[M].北京：商務(wù)印書館，2013，129.

[6]王建華.教育及其研究的省思[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2014，（3）.

[7][美]歐文·戈夫曼.日常生活中的自我呈現(xiàn)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008，3.

[8]金生鋐.何為教育實(shí)踐？[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2014，（2）.

（責(zé)任編輯：許愛紅）

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（13YJC880063）的成果

王 飛/曲靖師范學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，從事高等教育與教師教育研究