●湯美娟

現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”論的教育邏輯

●湯美娟

知識(shí)社會(huì)學(xué)和福柯權(quán)力理論共同展示了現(xiàn)代知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)限制及其再生產(chǎn)機(jī)制。然而，在現(xiàn)代知識(shí)的“權(quán)力”運(yùn)作機(jī)制中，學(xué)校教育所占據(jù)的樞紐地位及被規(guī)訓(xùn)者原有知識(shí)的能動(dòng)作用被忽視。對(duì)學(xué)校教育獨(dú)特作用及被規(guī)訓(xùn)者原有知識(shí)能動(dòng)作用的發(fā)現(xiàn)和分析是對(duì)?？聶?quán)力理論的繼承和發(fā)展，它們共同構(gòu)筑了一個(gè)更為完整的知識(shí)分析體系。

學(xué)校教育；“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作；現(xiàn)代知識(shí)體系

知識(shí)社會(huì)學(xué)理論所揭示的現(xiàn)代知識(shí)的結(jié)構(gòu)限制及意識(shí)形態(tài)性質(zhì)給教育研究者帶來了理論的啟發(fā)，凸顯了教育知識(shí)的生產(chǎn)機(jī)制。那么，具有結(jié)構(gòu)限制和意識(shí)形態(tài)性質(zhì)的現(xiàn)代知識(shí)如何被全社會(huì)所接受？這一知識(shí)體系又如何實(shí)現(xiàn)歷時(shí)地延續(xù)？在此過程中，接受者的處境如何？這些便涉及現(xiàn)代知識(shí)的再生產(chǎn)問題。本文試圖在知識(shí)社會(huì)學(xué)理論的基礎(chǔ)上探索現(xiàn)代知識(shí)體系的再生產(chǎn)機(jī)制，并著重探討學(xué)校教育在此機(jī)制中的特殊地位以及接受者在其中的處境，以更好地理解教育知識(shí)的傳遞與再生產(chǎn)。

一、微觀規(guī)訓(xùn)：現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作的機(jī)制

相較于其他歷史時(shí)期的知識(shí)再生產(chǎn)，現(xiàn)代知識(shí)的再生產(chǎn)更順利、更有效。這得益于現(xiàn)代社會(huì)權(quán)力運(yùn)作的新機(jī)制。在福柯看來，現(xiàn)代社會(huì)權(quán)力運(yùn)作的作用點(diǎn)發(fā)生了變化，它“不再是通過公開處決中制造過度痛苦和公開羞恥的儀式游戲運(yùn)用于肉體，而是運(yùn)用于精神”。[1]也即現(xiàn)代權(quán)力運(yùn)作試圖形塑一種主體，該主體具有現(xiàn)代的思維方式，接受了現(xiàn)代知識(shí)的生產(chǎn)規(guī)則和程序。這一過程的結(jié)果便是“現(xiàn)代人”的產(chǎn)生，與此相伴的是現(xiàn)代知識(shí)體系的再生產(chǎn)。在福柯的思想體系中，“現(xiàn)代社會(huì)中的權(quán)力被描繪為是對(duì)被管制的、孤立的和自我監(jiān)管的主體的定向生產(chǎn)”。[2]在此意義上，?？抡f“主體問題”是其研究的中心問題，權(quán)力研究服務(wù)于主體問題的研究，它僅僅是為了“闡述主體如何在強(qiáng)制實(shí)踐的層面上進(jìn)入真理游戲之中”，[3]這也就同時(shí)解釋了現(xiàn)代知識(shí)體系的再生產(chǎn)機(jī)制。

盡管現(xiàn)代權(quán)力運(yùn)作以人的靈魂為作用點(diǎn)，但這并非表示它可以脫離人的肉體而存在。相反，肉體在現(xiàn)代權(quán)力運(yùn)作中占據(jù)著重要地位，“人體正在進(jìn)入一種探究它、打碎它和重新編排它的權(quán)力機(jī)制?！?guī)定了人們?nèi)绾慰刂破渌说娜怏w，通過所選擇的技術(shù)，按照預(yù)定的速度和效果，使后者不僅在‘做什么’方面，而且在‘怎么做’方面都符合前者的愿望。”[4]?？路Q這些技術(shù)系統(tǒng)構(gòu)成的權(quán)力運(yùn)作模式為“權(quán)力的微觀物理學(xué)”，它們擴(kuò)散至整個(gè)社會(huì)，存在于現(xiàn)代社會(huì)的各個(gè)部門。此外，由于這些權(quán)力技術(shù)的微觀特征，它們的存在形式極為“隱蔽”。在?？卵壑校鼈兪恰澳切┍砻嫔瞎饷髡蠖鴮?shí)際上居心叵測(cè)的微妙安排”。[5]因此，要描述此權(quán)力運(yùn)作模式，必須注意一些“細(xì)枝末節(jié)”，并將它們組織成一個(gè)“連貫性的策略體系”。

?？聭{借敏銳的理論眼光發(fā)現(xiàn)了隱秘于社會(huì)深處的規(guī)訓(xùn)技術(shù)，并將它們有機(jī)地連接為一個(gè)整體：現(xiàn)代權(quán)力規(guī)訓(xùn)模式。這一模式由以下幾種技術(shù)構(gòu)成：第一，對(duì)空間的分配。這一技術(shù)在“封閉”的基礎(chǔ)上將空間進(jìn)行“分格”，使其成為一個(gè)精細(xì)而嚴(yán)密的等級(jí)空間體系。這是權(quán)力微觀物理學(xué)的基礎(chǔ)。第二，對(duì)活動(dòng)的控制。這一控制通過“活動(dòng)和時(shí)間的吻合”、“身體各部分的聯(lián)結(jié)”以及“身體和對(duì)象的嚙合”三種方式實(shí)現(xiàn)。第三，時(shí)間的創(chuàng)生性籌劃。這一技術(shù)將時(shí)間劃分為連續(xù)的、平行的片斷，并使它們按照“由簡到繁”的原則形成序列。在這個(gè)時(shí)間序列的每一個(gè)階段，每個(gè)人都會(huì)接受適合他自身特點(diǎn)的訓(xùn)練，并以考核作為結(jié)束。最后，技術(shù)通過精心計(jì)算的運(yùn)作方式進(jìn)行力量的編排，以實(shí)現(xiàn)充分利用每一個(gè)人。這種編排以“精確的命令系統(tǒng)”作為粘合劑，將不同年齡、力量的個(gè)人按照一定的方式進(jìn)行組合。這樣，這種技術(shù)就不再僅僅是一種從單個(gè)肉體中榨取時(shí)間和積累時(shí)間的藝術(shù)，而是將單個(gè)力量組織起來，以追求最高效率的機(jī)制。結(jié)合以上四種技術(shù)，現(xiàn)代權(quán)力不僅僅是一種“控制”，還是一種“訓(xùn)練”，具有生產(chǎn)和改造的功能。這是現(xiàn)代權(quán)力規(guī)訓(xùn)與以往規(guī)訓(xùn)機(jī)制的“斷裂點(diǎn)”。然而，僅這四種技術(shù)并不具備這一功能，它們還需要一些微小的“規(guī)訓(xùn)手段”加以配合。福柯對(duì)其中最為關(guān)鍵的“規(guī)訓(xùn)手段”進(jìn)行了描述，它們包括：“層級(jí)監(jiān)視”、“規(guī)范化裁決”和“檢查”。這三者的組合賦予了現(xiàn)代權(quán)力規(guī)訓(xùn)以生產(chǎn)功能。層級(jí)監(jiān)視將權(quán)力的目光分層，使權(quán)力作用對(duì)象的每一個(gè)舉動(dòng)都“彰明較著”，清晰而細(xì)致地控制成為可能。規(guī)范化裁決是規(guī)訓(xùn)權(quán)力系統(tǒng)的核心，它是一種“小型處罰機(jī)制”，主要對(duì)那些被遺漏于大型處罰之外的行為進(jìn)行管制。這一裁決方式采取“獎(jiǎng)—罰二元體制”，通過制定量化的計(jì)量方式，將所有行為納入“好—壞”的等級(jí)序列之中。這樣，它就可以“對(duì)人員本身及其種類、潛力、水準(zhǔn)或價(jià)值……進(jìn)行精確的評(píng)估”。[6]在此評(píng)估基礎(chǔ)之上，規(guī)范化裁決采取“操練”懲罰的形式，也即“強(qiáng)化的、加倍的、反復(fù)多次的訓(xùn)練”。這賦予該裁決方式以“縮小差距”和“矯正”功能。“它與其說是一種被踐踏的法律的報(bào)復(fù)，不如說是對(duì)該法律的重申，而且是加倍地重申，以至于它可能產(chǎn)生的矯正效應(yīng)不僅包括附帶的贖罪和懺悔。這種矯正效果可以直接通過一種訓(xùn)練機(jī)制而獲得。懲罰就是操練”。[7]最后，在現(xiàn)代權(quán)力規(guī)訓(xùn)系統(tǒng)中，檢查將前兩個(gè)規(guī)訓(xùn)手段結(jié)合起來，構(gòu)成了權(quán)力運(yùn)作的完整機(jī)制。檢查通過“檢閱”的形式將規(guī)訓(xùn)對(duì)象客體化，使之成為權(quán)力的凝視對(duì)象。以此，不可見的規(guī)訓(xùn)權(quán)力將可見原則強(qiáng)加給規(guī)訓(xùn)對(duì)象，將其固定于可見狀態(tài)和被支配狀態(tài)。與檢查相伴隨的是一套“書寫機(jī)制”，它將個(gè)體引入文件領(lǐng)域，成為描述對(duì)象。這造就了兩種相互關(guān)聯(lián)的可能性：“首先是把個(gè)人當(dāng)做一個(gè)可描述、可分析的對(duì)象，……在一種穩(wěn)定的知識(shí)體系的監(jiān)視下，強(qiáng)調(diào)人的個(gè)人特征、個(gè)人發(fā)育、個(gè)人能力；其次是建構(gòu)一個(gè)比較體系，從而能夠度量總體現(xiàn)象，描述各種群體，確定累積情況的特點(diǎn)，計(jì)算個(gè)人之間的差異及這些人在某一片‘居民’中的分布。”[8]這樣，檢查就將個(gè)體變成“個(gè)案”，成為權(quán)力運(yùn)作的“軸心”。這三種規(guī)訓(xùn)手段的結(jié)合，確保了現(xiàn)代權(quán)力技術(shù)的運(yùn)行，并保證了其生產(chǎn)和改造的功能，促使新的權(quán)力類型得以誕生。

現(xiàn)代微觀權(quán)力體系的建立有效地將現(xiàn)代思維方式傳遞給規(guī)訓(xùn)對(duì)象，成功地塑造了具有現(xiàn)代觀念的主體。這使得原本存在于某一群體的知識(shí)得以被其他群體接受，得以進(jìn)入后代的思維，從而也實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代知識(shí)的再生產(chǎn)。

二、學(xué)校教育：現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作的樞紐

在?？滤鶚?gòu)建的“知識(shí)—權(quán)力”理論體系中，學(xué)校教育，和監(jiān)獄、醫(yī)院、軍營、工廠一樣僅僅是現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作的眾多領(lǐng)域之一。于是，他被稱為“內(nèi)斂教育家”。因?yàn)樵谄湔撝?，他雖然多次詳細(xì)論述教育在“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作中的作用，但卻沒有認(rèn)識(shí)到學(xué)校教育的特殊地位，即現(xiàn)代知識(shí)再生產(chǎn)的“樞紐”?；羲菇鹨鈭D對(duì)福柯的理論加以發(fā)展，他說道：“我的分析會(huì)將福柯的分析推進(jìn)一步，因?yàn)楫?dāng)一個(gè)內(nèi)斂教育學(xué)者已經(jīng)不足夠。我們必須正面去處理由教育實(shí)踐方式的變化所產(chǎn)生的強(qiáng)大作用。”[9]這構(gòu)成了霍斯金“知識(shí)—權(quán)力”理論的核心訴求?；羲菇饘W(xué)校教育從?？滤信e的“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作的眾多領(lǐng)域中拔起并置其于特殊的地位。他指出：“我們最終會(huì)走到一個(gè)景觀奇特的交接點(diǎn)，發(fā)覺社會(huì)、制度和個(gè)人層面上的一切新現(xiàn)象，都可以在教育——這個(gè)看來是邊緣的、無名分的領(lǐng)域找到自己的緣起?！盵10]可見，霍斯金認(rèn)為學(xué)校教育是現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)制度與傳統(tǒng)相斷裂的節(jié)點(diǎn)，也是現(xiàn)代知識(shí)再生產(chǎn)的樞紐。也就是說，“知識(shí)—權(quán)力”在社會(huì)各領(lǐng)域中運(yùn)作的推動(dòng)力都來源于學(xué)校教育，它構(gòu)成了現(xiàn)代知識(shí)再生產(chǎn)的動(dòng)力源。

學(xué)校教育為何能夠占據(jù)“樞紐”地位？霍斯金認(rèn)為我們應(yīng)依然追尋?？碌牡缆芬郧蟮脝栴}的答案，即從微不足道的微型技術(shù)和實(shí)踐方式中尋求答案。以此為研究原則，他發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育中實(shí)踐方式的細(xì)微變化帶來了現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作機(jī)制的建立，使得現(xiàn)代知識(shí)的再生產(chǎn)成為可能。這些實(shí)踐方式主要包括三個(gè)方面：“一、定期舉行嚴(yán)格考試；二、考試結(jié)果以分?jǐn)?shù)評(píng)定等級(jí)；三、不斷的書寫工作，既有學(xué)生自己的書寫習(xí)作，也有他人關(guān)于學(xué)生和組織上圍繞學(xué)生的各種書寫工作”。[11]這些變化看似微不足道，然而它們的相遇和結(jié)合卻具有了所向披靡的力量：賦予現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”規(guī)訓(xùn)以內(nèi)在的動(dòng)力?；羲菇鹪谖闹姓摂嗟溃爸挥挟?dāng)書寫、評(píng)分、考試這三種做法結(jié)合在一起，人類歷史才發(fā)生重大變化，乃至出現(xiàn)斷裂?！?guī)訓(xùn)性知識(shí)的權(quán)力，直到這一刻才成為可想象的事?！盵12]因?yàn)?，它們的結(jié)合造就了一種新的權(quán)力類型，使得對(duì)人們的思維和精神進(jìn)行塑造成為可能，從而也就使現(xiàn)代知識(shí)的再生產(chǎn)具有了可能性。在此權(quán)利類型的規(guī)訓(xùn)之下，第一批具有現(xiàn)代知識(shí)及思維的“主體”產(chǎn)生。當(dāng)這些主體離開學(xué)校進(jìn)入社會(huì)其他領(lǐng)域時(shí)，他們將現(xiàn)代知識(shí)及思維移入其他領(lǐng)域，從而帶來此領(lǐng)域中“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)行機(jī)制的形成。他們是以上教育實(shí)踐方式的規(guī)訓(xùn)產(chǎn)物，同時(shí)也是未來其他領(lǐng)域的規(guī)訓(xùn)者。因此可以說，學(xué)校教育是現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作的樞紐。

三種教育實(shí)踐方式的結(jié)合之所以具有如此效果，主要因?yàn)樗鼈儚膬蓚€(gè)方面改變了人們的思維方式和結(jié)構(gòu)。首先，這些實(shí)踐方式在對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的同時(shí)，將存于自身背后、支撐自身合理性的觀念傳遞給了學(xué)生。以評(píng)分為例，“分?jǐn)?shù)卻不但用來互相比試，而且鼓吹競爭，為的是競奪那些能顯示自我有用之處的流通價(jià)值。分?jǐn)?shù)給表現(xiàn)樹立客觀價(jià)值，用數(shù)量來設(shè)定十分是完美、零分是一敗涂地的標(biāo)準(zhǔn)?！盵13]對(duì)這一教育實(shí)踐方式的接受便意味著對(duì)其中內(nèi)涵的“競爭”觀念的認(rèn)可和接納。與此同時(shí)，對(duì)該觀念的認(rèn)可和接納反過來強(qiáng)化了評(píng)分這一教育實(shí)踐方式的合法性。這樣，評(píng)分作為一種教育實(shí)踐方式便被學(xué)生內(nèi)化，成為一種“自動(dòng)運(yùn)行”的權(quán)力方式?！熬瓦@樣，這些新型的學(xué)習(xí)者變成（懂得）自我規(guī)訓(xùn)、自我實(shí)現(xiàn)（的重要），是一群懼怕失敗、永遠(yuǎn)追求獎(jiǎng)賞的求真者”。[14]其次，這些教育實(shí)踐方式所構(gòu)成的精致的規(guī)訓(xùn)技術(shù)系統(tǒng)在塑造學(xué)生的思維和觀念、使他們形成現(xiàn)代思維方式方面具有以往權(quán)力類型所沒有的有效性。對(duì)此，霍斯金明確地論述道：“這些新的實(shí)踐方式同時(shí)給學(xué)習(xí)者植進(jìn)一種新而實(shí)在的知識(shí)力量?！o新學(xué)習(xí)者套上一大套新的建構(gòu)知識(shí)的方法系統(tǒng)。作為新的自我，他們以新的語言提問、思考，并且書寫。結(jié)果，他們出產(chǎn)了性質(zhì)上嶄新的知識(shí)形式?！盵15]相較于以往的方法系統(tǒng)，這一方法系統(tǒng)更為強(qiáng)有力，主導(dǎo)著學(xué)習(xí)者對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，促使其實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的建構(gòu)，當(dāng)然也包括對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和建構(gòu)。這樣，以學(xué)校教育為樞紐，現(xiàn)代知識(shí)體系憑借新的權(quán)力類型實(shí)現(xiàn)了自身的再生產(chǎn)。

三、表達(dá)—互動(dòng)論：現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作的內(nèi)在張力

然而，現(xiàn)代知識(shí)體系憑借權(quán)力作用實(shí)現(xiàn)自身再生產(chǎn)的過程并非一帆風(fēng)順，它面臨的是被規(guī)訓(xùn)對(duì)象原有觀念和知識(shí)的能動(dòng)作用。具體地說，現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”作用下的個(gè)體具有自主能動(dòng)性，這一論斷在許多研究的結(jié)論中已經(jīng)得到驗(yàn)證。麥克.F.D.揚(yáng)在研究學(xué)校課程中的意識(shí)形態(tài)作用時(shí)曾特別強(qiáng)調(diào)：學(xué)校教師對(duì)于國家意識(shí)形態(tài)并非是被動(dòng)地接受，而是經(jīng)過了能動(dòng)地理解。邁克爾.W.阿普爾在《意識(shí)形態(tài)與課程》一書中明確指出：“假定教育是被一小部分當(dāng)權(quán)者有意識(shí)操縱的觀念”[16]太機(jī)械了，被操縱者并非客觀事物，他們有自己的能動(dòng)性和主動(dòng)性。因此，從個(gè)體來看，意識(shí)形態(tài)難以實(shí)現(xiàn)完全地再制，其內(nèi)部總會(huì)發(fā)生極為隱秘的“變形”。古德森也曾以“在研究機(jī)構(gòu)的改變的同時(shí)，應(yīng)把重心放在機(jī)構(gòu)中人的內(nèi)部變化”[17]為原則，應(yīng)用生活史方法展示了在英國重學(xué)術(shù)的學(xué)科傳統(tǒng)作用之下，環(huán)境教育的創(chuàng)始人及其他相關(guān)人員與政府的斗爭過程。于建嶸曾明確指出作為政治權(quán)力作用對(duì)象的底層并非是被動(dòng)的，因此，他要求在政治社會(huì)學(xué)研究的過程中堅(jiān)持“從底層社會(huì)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)解讀底層政治的運(yùn)作邏輯”。[18]所有這些研究雖然存在于不同的研究領(lǐng)域，但它們共同展示了“知識(shí)—權(quán)力”作用下個(gè)體的自主能動(dòng)性。

在社會(huì)的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作機(jī)制中也內(nèi)含著個(gè)體能動(dòng)性的作用。此能動(dòng)性作用賦予了社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中的“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作以內(nèi)在的張力。只是個(gè)體能動(dòng)性在此社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中具有不同的外在表現(xiàn)，個(gè)體所具有的傳統(tǒng)知識(shí)體系及其思維邏輯是其能動(dòng)性的來源。在社會(huì)的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，傳統(tǒng)知識(shí)體系并非是可以揮之即去的存在，它總是同現(xiàn)代知識(shí)體系相互斗爭而存在。對(duì)此，金耀基所提出的“過渡人”概念有助于傳統(tǒng)力量地發(fā)現(xiàn)。在使“傳統(tǒng)—現(xiàn)代”走出非此即彼的對(duì)立兩極形成一個(gè)連續(xù)體的基礎(chǔ)上，金耀基認(rèn)為現(xiàn)代化是作為“過程”而存在的。處于這一過程當(dāng)中的人便是“過渡人”。在金耀基看來，“過渡人”在觀念上具有“異質(zhì)性”，這會(huì)給“過渡人”帶來認(rèn)知的沖突?！八谎巯颉^去’回顧，一眼向‘未來’瞻望；一腳剛從‘傳統(tǒng)’拔出，一腳剛踏上‘現(xiàn)代’。由于他生活在‘雙重價(jià)值系統(tǒng)’中，所以常會(huì)遭遇到‘價(jià)值的困窘’。在心理上，積極地，他對(duì)‘新’的與‘舊’的有一種移情感；消極地，他對(duì)‘新’的與‘舊’的也都有一種迎拒之情。這種價(jià)值困窘與情感上的沖突造成了‘過渡人’內(nèi)心的沮喪與抑郁，所以‘過渡人’是痛苦的人?！盵19]在社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中，傳統(tǒng)的能動(dòng)作用確實(shí)會(huì)體現(xiàn)為人們的“認(rèn)知沖突”，但卻并非必然，它還有另外一種表現(xiàn)。很多時(shí)候，“新”“舊”兩種知識(shí)體系會(huì)在個(gè)體認(rèn)知過程中發(fā)生“融合”，形成第三種知識(shí)體系。這一知識(shí)體系既不同于“舊”知識(shí)體系，也異于“新”知識(shí)體系。黃宗智在研究鄉(xiāng)村文化變遷時(shí)所提出的“表達(dá)性結(jié)構(gòu)—表達(dá)性主體”互動(dòng)范式與此觀點(diǎn)具有內(nèi)在一致性。在這一范式之下，“主導(dǎo)文化與鄉(xiāng)土文化之間的關(guān)系便會(huì)由表達(dá)—表達(dá)轉(zhuǎn)變?yōu)楸磉_(dá)—互動(dòng)。在表達(dá)—表達(dá)關(guān)系中，主導(dǎo)文化對(duì)于鄉(xiāng)土社會(huì)來說，只能是憑其支配地位與話語權(quán)力而進(jìn)行自身的霸權(quán)性再生產(chǎn)。在表達(dá)—互動(dòng)關(guān)系中，主導(dǎo)文化走進(jìn)鄉(xiāng)土社會(huì)時(shí)，后者會(huì)對(duì)它所表達(dá)的結(jié)構(gòu)根據(jù)自身的客觀現(xiàn)實(shí)而進(jìn)行解讀和重構(gòu)，在這種基礎(chǔ)上，兩者共同作用下所形成的則是一種互動(dòng)性再生產(chǎn)。兩種再生產(chǎn)的性質(zhì)決定了其結(jié)果的不同，霸權(quán)性再生產(chǎn)的結(jié)果只能是鄉(xiāng)土社會(huì)對(duì)主導(dǎo)文化被動(dòng)而無選擇地接受?；?dòng)性再生產(chǎn)的結(jié)果將是復(fù)雜的，既可能是被動(dòng)地接受，也可能是拒絕，還可能是主動(dòng)接納乃至內(nèi)化?！盵20]可以說，現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作機(jī)制建立過程中，傳統(tǒng)知識(shí)體系的能動(dòng)作用就表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)代知識(shí)體系的“再解釋”和“重構(gòu)”。因此，現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作機(jī)制建立的過程中，總是伴隨著與傳統(tǒng)的張力以及相互之間的融合。

可見，現(xiàn)代知識(shí)的再生產(chǎn)過程并非一蹴而就，而是一直處于與被規(guī)訓(xùn)對(duì)象原有知識(shí)體系的相互斗爭之中。這使得現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作的機(jī)制不再是簡單的直線式存在，而是富有內(nèi)在的張力。這種張力構(gòu)成了現(xiàn)代“知識(shí)—權(quán)力”運(yùn)作機(jī)制的內(nèi)在邏輯。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

湯美娟/內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)、教育基本理論