●王海英 張 強(qiáng)

駐校社工“嵌入”農(nóng)村寄宿制學(xué)校：問題與策略*

●王海英 張 強(qiáng)

寄宿學(xué)校作為我國農(nóng)村一種重要的辦學(xué)形式，當(dāng)前面臨著寄宿學(xué)生超半數(shù)是留守兒童、低齡寄宿傾向明顯，心理、生活教師配置不足等一系列的教育管理挑戰(zhàn)，對學(xué)校社會工作服務(wù)存在現(xiàn)實(shí)需求，駐校社工“嵌入”學(xué)校存在可能。然而，現(xiàn)實(shí)中的駐校社工項(xiàng)目還存在一些問題，為使駐校社工更好地為農(nóng)村寄宿制學(xué)校服務(wù)，還需要認(rèn)真考量實(shí)施策略。

駐校社工；嵌入；農(nóng)村寄宿制學(xué)校

學(xué)校社會工作（school social work），起源于20世紀(jì)初美國對生活水平較低兒童的服務(wù),是將社會工作專業(yè)的價(jià)值理念、方法和技巧應(yīng)用于教育機(jī)構(gòu)，通過與家長、學(xué)校、社區(qū)的互動，解決學(xué)生的問題，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，構(gòu)筑“教”、“學(xué)”、“成長”的和諧環(huán)境，使學(xué)生更好地適應(yīng)社會。[1]“駐校社工”即進(jìn)駐到學(xué)校進(jìn)行社會工作的專業(yè)工作者。他們?yōu)槿鮿萑后w服務(wù)的目標(biāo)定位，優(yōu)勢取向的問題解決視角，助人自助的價(jià)值理念，對于解決我國城鎮(zhèn)化背景下人口與教育的急劇變化給學(xué)生帶來的各種不適應(yīng)問題很有益處，尤其是對于當(dāng)前處于各種教育管理挑戰(zhàn)中的農(nóng)村寄宿制學(xué)校來說，駐校社工的恰當(dāng)“嵌入”可謂是雪中送炭。

一、農(nóng)村寄宿制學(xué)校教育管理面臨諸多挑戰(zhàn)

（一）農(nóng)村寄宿學(xué)生超過半數(shù)是留守兒童，如何進(jìn)行親情彌補(bǔ)成為學(xué)校管理需要解決的重要問題

伴隨著我國城鎮(zhèn)化的進(jìn)程，越來越多的農(nóng)村人口涌入城市謀求工作，同時(shí)受計(jì)劃生育政策的影響，農(nóng)村學(xué)齡人口逐漸減少，2001年全國范圍內(nèi)開始了農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整，各地農(nóng)村開始新建和改擴(kuò)建一大批寄宿制學(xué)校。目前農(nóng)村寄宿制學(xué)校已經(jīng)遍布全國農(nóng)村地區(qū)，寄宿生規(guī)模大幅增長，所占比例持續(xù)增加，逐漸成為農(nóng)村義務(wù)教育的主體。尤其是西部山區(qū)、牧區(qū)，農(nóng)村寄宿制學(xué)校已經(jīng)形成全覆蓋的態(tài)勢。教育部規(guī)劃司2011年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，全國寄宿學(xué)生總數(shù)達(dá)到2907.6萬人，農(nóng)村中小學(xué)生總體寄宿率達(dá)到26.6%，其中初中寄宿生比例更是達(dá)到52.88%。[2]而在農(nóng)村寄宿學(xué)生群體中，留守兒童又是主體。根據(jù)2014年我國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)的數(shù)據(jù)，2014年全國義務(wù)教育階段在校生中農(nóng)村留守兒童共2075.42萬人。NGO公益組織歌路營2014年的《中國農(nóng)村住校生調(diào)查報(bào)告》顯示，農(nóng)村寄宿學(xué)生中有近60%是留守兒童，有47.3%的孩子常有負(fù)面情緒困擾；63.8%的孩子有孤獨(dú)感，寄宿學(xué)生的心理健康狀況堪憂。[3]留守兒童因?yàn)殚L期與父母分離，在情感與家庭教育方面都表現(xiàn)明顯偏失，對這些學(xué)生如何進(jìn)行教育干預(yù)，促進(jìn)其健康成長，必然是寄宿制學(xué)校管理需要解決的問題。

（二）農(nóng)村寄宿學(xué)生低齡化傾向明顯，學(xué)生不適應(yīng)問題嚴(yán)重影響學(xué)校的教育工作開展

隨著大量教學(xué)點(diǎn)和小規(guī)模學(xué)校的撤并，小學(xué)生寄宿需求日益增強(qiáng)，2011年，在初中寄宿生比例略有下降的情況下，小學(xué)寄宿生比例還是持續(xù)上升。目前，小學(xué)生寄宿十分普遍，寄宿生從小學(xué)高年級（五、六年級）不斷向下延伸，少數(shù)學(xué)校還出現(xiàn)了一年級甚至是幼兒園就開始寄宿的現(xiàn)象。[4]公益組織歌路營的調(diào)查也顯示，45%的農(nóng)村寄宿制學(xué)校有一、二年級低齡寄宿學(xué)生。低齡寄宿學(xué)生因?yàn)槟挲g小，心智發(fā)展尚未成熟，他們?nèi)鄙侏?dú)立生活能力和同伴間的交往能力，自我調(diào)節(jié)能力欠缺，與父母還有很深的依戀關(guān)系，在入學(xué)后很長一段時(shí)間內(nèi)仍會出現(xiàn)哭鬧、無法入睡、想家等問題，對寄宿學(xué)校生活排斥，缺乏安全感。有學(xué)者研究指出，低齡寄宿學(xué)生對寄宿學(xué)校表現(xiàn)為一種消極適應(yīng)，即學(xué)生對自身及環(huán)境變化發(fā)展的一種被動應(yīng)對或無法應(yīng)對狀態(tài)。[5]這種無法有效適應(yīng)學(xué)校生活的狀況，加大了寄宿學(xué)校對其教育和管理的難度，也是農(nóng)村寄宿制學(xué)校面臨的重要挑戰(zhàn)。

（三）農(nóng)村寄宿制學(xué)校心理、生活教師配置不足，與寄宿學(xué)生的教育需求之間矛盾突出

農(nóng)村寄宿制學(xué)校在適應(yīng)了農(nóng)村特定的人口分布和復(fù)雜自然環(huán)境的同時(shí)，提高了教育資源分配和使用效益，創(chuàng)造了規(guī)模效應(yīng)，并有助于教育質(zhì)量的提升。[6]但是，寄宿制學(xué)校作為一種特殊的辦學(xué)模式，并沒有得到特殊的政策待遇。比如，寄宿制學(xué)校相比于非寄宿學(xué)校，增加了對學(xué)生衣食住行的生活管理功能，而傳統(tǒng)的學(xué)校教師編制中并沒有對應(yīng)的生活教師編制；寄宿學(xué)生因?yàn)樽∷拊趯W(xué)校，至少與父母分離一周甚至更長時(shí)間，由此而產(chǎn)生的心理不適應(yīng)甚至心理問題也需要專業(yè)的心理教師對其疏導(dǎo)和調(diào)適，然而農(nóng)村寄宿制學(xué)校中專業(yè)心理教師非常匱乏。因?yàn)榻處熅幹频南拗坪图乃拗茖W(xué)校工作量的大量增加，農(nóng)村寄宿學(xué)校的教師普遍感覺工作壓力大，更多地?fù)?dān)心安全和風(fēng)險(xiǎn)問題，對學(xué)生的生活質(zhì)量和心理健康缺少關(guān)注。這些問題是由于國家和地方政策性忽視、農(nóng)村教師編制緊張且結(jié)構(gòu)不合理、農(nóng)村寄宿制學(xué)校經(jīng)費(fèi)短缺等原因造成的，導(dǎo)致農(nóng)村寄宿制學(xué)校對于生活教師的需求持續(xù)增長與現(xiàn)實(shí)配備不能滿足管理需求之間的矛盾越來越突出，嚴(yán)重制約了農(nóng)村寄宿制學(xué)校教育功能的整體發(fā)揮。

二、社工“嵌入”農(nóng)村寄宿制學(xué)校的可能

“嵌入”一詞譯自英文embedded，具有栽種、埋置和鑲嵌之意。2012年，許莉婭使用“嵌入”概念分析了社會工作在現(xiàn)有學(xué)校學(xué)生服務(wù)體制內(nèi)的嵌入性發(fā)展。她通過“注入”和“嵌入”概念的對比，說明使用“嵌入”概念的合理性?！氨容^于‘嵌入’，‘注入’有很大的風(fēng)險(xiǎn)，注入是指液體物質(zhì)的流動狀態(tài)，將一種液體放入另一種液體物質(zhì)時(shí)，是無法分辨其成分的，除非再進(jìn)行相關(guān)的化學(xué)反應(yīng)。用注入說明社會工作在學(xué)校發(fā)展的風(fēng)險(xiǎn)是很難保持社會工作的專業(yè)性和獨(dú)立性。而‘嵌入’往往意指‘物理反應(yīng)’，一種固體物質(zhì)間的關(guān)系，是將一種物質(zhì)鑲嵌于另一種物質(zhì)之上，其性質(zhì)不變。如前所述，雖然學(xué)校已經(jīng)存在較為完善的學(xué)生工作體系，也積累了一些服務(wù)的經(jīng)驗(yàn)，但對于青少年健康成長還不足夠，需要嵌入社會工作的職能，并保持社會工作的專業(yè)性質(zhì)。”[7]本文使用“嵌入”概念，意圖是探討在當(dāng)前學(xué)校社會工作還不夠發(fā)達(dá)的社會背景下，駐校社工作為輔助手段參與農(nóng)村寄宿制學(xué)校教育功能實(shí)現(xiàn)的可能性。

（一）社工“以學(xué)生需求”為本的服務(wù)理念，可以彌補(bǔ)寄宿制學(xué)校嚴(yán)控管理的不足

當(dāng)前的農(nóng)村寄宿制學(xué)校由于受制于教師缺乏的壓力，更是因?yàn)槿鄙傧冗M(jìn)的教育理念，辦學(xué)模式基本是“上課+看管”的管理邏輯。寄宿制學(xué)校并沒有充分挖掘?qū)W生大量時(shí)間在學(xué)校的優(yōu)勢，進(jìn)而開發(fā)更多的教育機(jī)會和功能，反而是對學(xué)生課外時(shí)間進(jìn)行簡單粗暴地監(jiān)管，由此導(dǎo)致寄宿學(xué)生每天重復(fù)著教室、食堂、寢室三點(diǎn)一線的單調(diào)生活。學(xué)習(xí)任務(wù)重復(fù)、課程形式單一、趣味活動缺乏，致使寄宿制學(xué)生對學(xué)校生活的滿意度普遍較低。根據(jù)學(xué)者們研究，學(xué)業(yè)支持力度弱、情感焦慮難排解、人際關(guān)系困惑多、生活無依缺照料成為制約這一群體兒童健康發(fā)展的主要問題。[8]對于能讓他們敞開心扉的個(gè)體關(guān)懷、對于能讓他們樂在其中的課外活動、對于能讓他們更好和老師同學(xué)相處的成長關(guān)系維護(hù)，寄宿制學(xué)生具有非常迫切的需求。而社工服務(wù)堅(jiān)持“以人為本”的價(jià)值理念，以學(xué)生需求為基本出發(fā)點(diǎn)，最大化地貼近學(xué)生心理，提高學(xué)生對學(xué)校生活的滿意度，可以有效緩解學(xué)校嚴(yán)控管理帶給學(xué)生的成長傷害。

（二）社工采取專業(yè)化的工作方法，以“優(yōu)勢”取向看待成長中的學(xué)生，可以有效助力寄宿學(xué)生的健康成長

社工通過個(gè)案或小組工作等方法，采取優(yōu)勢視角，倡導(dǎo)將學(xué)生的不利處境看作自身成長的一部分，善于發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)和肯定之處，再結(jié)合“平等、接納、尊重、個(gè)別化”的服務(wù)態(tài)度，以“有經(jīng)驗(yàn)的成長陪伴者”的身份走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，更容易得到學(xué)生的信任，他們的自信心和自我成長潛能就會被有效激發(fā)?！霸趦?yōu)勢視角的實(shí)踐模式中，社會工作者和留守學(xué)生之間不是權(quán)威與服從、施救者與受救者的關(guān)系，而是友好協(xié)作的關(guān)系，學(xué)校社工在其中更多的是扮演陪伴者和發(fā)掘者的角色。這種關(guān)系有利于增強(qiáng)留守學(xué)生的支持系統(tǒng)，提升其自尊和自信水平，從而有助于降低親情缺失所帶來的自卑、冷漠和沮喪。”[9]駐校社工以專業(yè)的公正方法和多元的服務(wù)模式，對寄宿學(xué)生缺失的教育角色進(jìn)行彌補(bǔ)，通過與其他教育主體建立緊密聯(lián)系來構(gòu)建并維護(hù)兒童的成長支持系統(tǒng)，幫助學(xué)生在寄宿制學(xué)校的環(huán)境中獲得良好成長。

（三）從嵌入的支持途徑來看，政府部門的日益重視和民間力量的積極作用，可以為駐校社工服務(wù)提供一定的發(fā)展空間

隨著社會的發(fā)展和學(xué)校面臨愈加復(fù)雜的環(huán)境，學(xué)校社會工作在我國也逐漸被人們接受和認(rèn)可。1997年，中國青年政治學(xué)院與世界宣明會合作，啟動了“打工子弟學(xué)校社會工作”項(xiàng)目，由世界宣明會(香港)提供資助，中國青年政治學(xué)院社會工作系管理實(shí)施，可謂是開啟了我國學(xué)校社會工作實(shí)踐的先河。然后上海、深圳、四川德陽、廣元地區(qū)等也先后開展了學(xué)校社會工作的試點(diǎn)?，F(xiàn)在有許多公益基金會也都在積極地嘗試和推行著駐校社工的項(xiàng)目，起到了很好的效果。除了民間力量的積極作為外，2004年7月1日，國家勞動和社會保障部正式頒布實(shí)施《社會工作者國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，標(biāo)志著社會工作職業(yè)制度在全國的正式建立。近幾年來，尤其是2006年10月，中共十六屆六中全會通過的《中共中央關(guān)于構(gòu)建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》做出“建設(shè)宏大的社會工作人才隊(duì)伍”的戰(zhàn)略部署之后，學(xué)校社會工作也越來越被政府部門所重視，預(yù)示著未來學(xué)校社會工作會有更大的發(fā)展空間。

三、當(dāng)前社工“嵌入”農(nóng)村寄宿制學(xué)校存在的問題

駐校社工對農(nóng)村寄宿制學(xué)校解決當(dāng)前的教育管理問題有著重要的助益，實(shí)踐中也有許多社工項(xiàng)目入駐農(nóng)村寄宿制學(xué)校，但社工嵌入農(nóng)村寄宿制學(xué)校存在的問題也不容忽視。

（一）社工對服務(wù)內(nèi)容定位模糊，對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)亦不清晰

社工主要是運(yùn)用學(xué)校社會工作學(xué)的理論和方法，致力于改善學(xué)習(xí)環(huán)境和條件，幫助學(xué)生提高適應(yīng)學(xué)習(xí)生活的能力，形成“家庭——學(xué)?！鐓^(qū)”三者的良好協(xié)調(diào)關(guān)系，使學(xué)生更好地適應(yīng)社會。然而，這對學(xué)校社工基本服務(wù)內(nèi)容的界定還相當(dāng)寬泛，對于真正入駐學(xué)校的社工來說，面對紛繁復(fù)雜的學(xué)校情境，很難理性地確定何為服務(wù)內(nèi)容。宏觀上，社工雖嵌入了學(xué)校這個(gè)大系統(tǒng)，但工作更多地圍繞著兒童的生活與學(xué)習(xí)，沒有形成用自身力量調(diào)節(jié)各方及其關(guān)系來帶動學(xué)校整體發(fā)展的意識。微觀上，社工雖因各類事務(wù)與當(dāng)?shù)亟處熡幸恍┤粘Ｍ鶃?，但因工作手段的差異和學(xué)生信息獲取的不對稱，他們很少就兒童某一方面的發(fā)展問題與校內(nèi)教職工有程序性的持續(xù)配合，對于學(xué)生難以提供全方位的影響。

（二）社工對服務(wù)過程掌控能力不足

和在職教師不同的是，社工在授課時(shí)沒有特定課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范和教學(xué)任務(wù)安排的壓力，無需為應(yīng)試目的迫使自己必須達(dá)到某些目標(biāo)，缺乏對兒童成長嚴(yán)格考量，其效果很大程度上決定于自己的主動性和操作熟練性。據(jù)調(diào)查，社工的專業(yè)背景十分廣泛，對口專業(yè)畢業(yè)生并不多見。初入職者帶著工作激情而精心設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)難以在每一個(gè)環(huán)節(jié)的授課實(shí)踐中有接續(xù)性的顯現(xiàn)，而面對著時(shí)間分配、紀(jì)律管理等問題更容易被忽視。對于室外的體育課，進(jìn)行面向群體的技能訓(xùn)練和團(tuán)體游戲的嘗試比例都不是很高，對學(xué)生的組織化并不強(qiáng)；為滿足興趣的讀書、棋類等各式活動兒童也多是自由進(jìn)行，社工經(jīng)常是隨機(jī)參與其中，點(diǎn)撥引導(dǎo)更多地是即時(shí)、零散和非持續(xù)的，沒能進(jìn)行立足于特定教育性目的的課程開發(fā)，更多的是僅僅帶給了兒童“快樂，卻是淺層的快樂”。“社會工作”與“教育”雖分屬兩個(gè)學(xué)科，但由于駐校社工是依托學(xué)校來對孩子進(jìn)行服務(wù)，教育常識和教育技能的缺乏即導(dǎo)致上述問題的出現(xiàn)，嚴(yán)重制約項(xiàng)目效益。

（三）社工普遍遭遇角色內(nèi)沖突

由于社會上人們對于同一角色擔(dān)當(dāng)者的期望與要求不一致，或是其本身對這個(gè)角色產(chǎn)生多樣態(tài)理解，角色擔(dān)當(dāng)者內(nèi)心就可能產(chǎn)生一種矛盾與沖突狀態(tài)，這就是“角色內(nèi)沖突”。社工進(jìn)入學(xué)校，除要扮演好社會工作者的特定角色外，還要與其他教育主體間發(fā)生互動，而幾乎所有互動主體都希望從社工這里滿足一些需求。比如學(xué)生期盼通過社工得到快樂體驗(yàn)，教師可能希望社工進(jìn)行教學(xué)或?qū)W業(yè)指導(dǎo)的輔助工作以減輕自己的壓力，學(xué)校可能會希望社工通過外界的聯(lián)絡(luò)為學(xué)校爭取各類資源并輔助進(jìn)行常規(guī)管理，家長、社區(qū)可能也會有自己的期望。[10]雖然，這些期待基本是出于對社工服務(wù)優(yōu)勢與能力的認(rèn)同，對于項(xiàng)目多元乃至非預(yù)期的價(jià)值彰顯意義很大，但很容易導(dǎo)致即使有著周密計(jì)劃的社工在實(shí)踐中也會產(chǎn)生“我到底應(yīng)該做什么”的困惑?！肮淌赜谧约合榷ǖ墓ぷ髂Ｊ?，對助學(xué)、助管等額外要求盲目排斥”以及“不再堅(jiān)持自己特定的服務(wù)領(lǐng)域，無原則屈從于外界的軟性壓力”都是不可取的，但許多社工都是如此。這既可能損害社工與學(xué)校的關(guān)系，亦或是導(dǎo)致社工本身的工作難以完成。

（四）對于社工服務(wù)缺乏有效督導(dǎo)和質(zhì)量評價(jià)

作為影響寄宿兒童發(fā)展的第三方力量，駐校社工與兒童接觸過程中自身也會時(shí)時(shí)受到學(xué)校環(huán)境和教職工群體的影響。而現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校的教師群體雖有著豐富教育經(jīng)驗(yàn)且對本校學(xué)生情況了解較為深入，但他們對社工服務(wù)的促進(jìn)作用卻十分有限。社工服務(wù)的價(jià)值取向與學(xué)校嚴(yán)格的管理規(guī)則與應(yīng)試教育的追求差異較大，并不契合于學(xué)校發(fā)展的核心利益與領(lǐng)導(dǎo)的政績提升。這樣，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教工在學(xué)情告知、資源提供、教育協(xié)助、工作建議等方面并不十分積極，對社工也普遍缺乏重視。再者，學(xué)校更多地是一種項(xiàng)目配合者而非項(xiàng)目監(jiān)督者的角色，在缺乏意愿的同時(shí)也沒有權(quán)力對社工的日常表現(xiàn)進(jìn)行常態(tài)化的管理與考核。在學(xué)校的制度框架內(nèi)和客觀條件上，社工的自由度相當(dāng)大，即使賦閑于辦公室或宿舍也“沒什么關(guān)系”。作為項(xiàng)目管理方的公益組織對項(xiàng)目評估雖十分重視，但由于一線工作人員數(shù)量不足和任務(wù)繁雜，對社工服務(wù)情況的例行檢查多是短暫停留，即使有詳細(xì)的量表、提綱，臨時(shí)性很強(qiáng)的聽評課、分主體訪談還是難以全面真實(shí)地描述社工的工作狀態(tài)，考慮到學(xué)校層面對社工的微妙態(tài)度，調(diào)研信息存在被無意識提供的可能性。這樣，結(jié)合每一次檢查評價(jià)的結(jié)果，融入基金會的專業(yè)智慧對社工進(jìn)行及時(shí)反饋、建議指導(dǎo)就比較困難且被普遍忽視了，督促作用發(fā)揮也較為有限。

四、社工“嵌入”農(nóng)村寄宿制學(xué)校的實(shí)施策略

（一）建立駐校社工專業(yè)服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)控社工人員從業(yè)資格，使駐校社工的服務(wù)更專業(yè)、規(guī)范

社工專業(yè)服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的建立，有利于駐校社工在寬泛而復(fù)雜的教育背景下，有的放矢地找準(zhǔn)問題，做好服務(wù)。1978年，全國社會工作者協(xié)會擬定了美國學(xué)校社會工作服務(wù)準(zhǔn)則（Standard for School Social Work Service），并在1992年和2002年進(jìn)行了兩次修訂，明確了對學(xué)校社會工作者的專業(yè)實(shí)務(wù)能力要求、專業(yè)準(zhǔn)備和發(fā)展以及行政架構(gòu)和支持。[10]這對美國學(xué)校社會工作的專業(yè)發(fā)展起到了很大的推動作用。我國學(xué)校社會工作也需要加強(qiáng)自身專業(yè)實(shí)務(wù)建設(shè)，以指導(dǎo)實(shí)際工作的開展。而在選拔和招募社工時(shí)，更要把好質(zhì)量關(guān)，要使駐校社工的服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)和人員配備條件結(jié)合起來，這樣才能讓學(xué)校社會工作發(fā)揮更大的效益和獲得更多的社會認(rèn)同。運(yùn)用系統(tǒng)分析的視角，社工對寄宿制學(xué)校的嵌入，就是使這一具有穩(wěn)定性的系統(tǒng)通過某一處微小的變化而可能給整體帶來新的生機(jī)和活力。因此，駐校社工應(yīng)同時(shí)扮演好社會工作者和教育工作者的角色，盡快融入學(xué)校的管理和運(yùn)行體系，將自身的工作與學(xué)生的成長與學(xué)校的發(fā)展緊緊相連，主動與班主任和其他科任教師配合，構(gòu)建更優(yōu)的學(xué)生成長支持系統(tǒng)，同時(shí)促使學(xué)校整體性教育功能的顯現(xiàn)。

（二）注重對在職社工的專業(yè)培訓(xùn)，通過有效的服務(wù)督導(dǎo)和評估機(jī)制，促進(jìn)駐校社工的專業(yè)成長

社會工作實(shí)務(wù)模式在中國已得到重視，“個(gè)案、小組和社區(qū)”是被普遍承認(rèn)的三大社會工作方法。它們各有其適用特點(diǎn)，都會或多或少地作用于兒童某一方面的成長。這些實(shí)務(wù)的技能與智慧，需要在實(shí)踐中不斷掌握，因此對在職社工的專業(yè)培訓(xùn)也是項(xiàng)目實(shí)施方需要堅(jiān)持完成的。在集中培訓(xùn)的同時(shí)，同校社工“以老帶新”的成長模式也可以借鑒。在項(xiàng)目督導(dǎo)和評價(jià)方面，可以通過鼓勵(lì)社工進(jìn)行自我反思性評價(jià)來促進(jìn)社工的專業(yè)成長。由于每一所學(xué)校異質(zhì)性明顯和社工服務(wù)所具有的內(nèi)在創(chuàng)造性，評估時(shí)要關(guān)注社工個(gè)性發(fā)揮空間，對創(chuàng)新性強(qiáng)且適需的服務(wù)有所鼓勵(lì)。同時(shí)，要確立學(xué)校在評估社工服務(wù)中的地位和職能，轉(zhuǎn)變學(xué)校僅是項(xiàng)目支持者的角色，而是項(xiàng)目實(shí)施的參與者，調(diào)動學(xué)校的積極性，才能促進(jìn)駐校社工實(shí)務(wù)工作的有效開展。

（三）加強(qiáng)對學(xué)校社會工作價(jià)值和理念的宣傳，使學(xué)校、家庭和社區(qū)能在社工的服務(wù)影響下形成緊密的教育聯(lián)結(jié)體

在美國，學(xué)校社會工作者具有兩項(xiàng)基本職能，一是協(xié)助滿足學(xué)校學(xué)生的教育需求；二是指出干涉學(xué)生實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)和教育潛能的因素。為了協(xié)助滿足學(xué)生的教育需求，學(xué)校社會工作者常常要在學(xué)生、家庭和教職員工個(gè)體身上花費(fèi)大量的時(shí)間，評估他們的需要，并予以干預(yù)。[11]因此，社工在聯(lián)結(jié)學(xué)校、家庭和社區(qū)的關(guān)系方面，具有工作優(yōu)勢。雖然我國學(xué)校社會工作還很不成熟，但其“接納尊重、助人自助”的社會工作理念和熱誠積極的服務(wù)還是為農(nóng)村學(xué)校注入了新鮮血液。社工的服務(wù)較好地切中了農(nóng)村兒童的需要，對于教育資源整合的意義也十分明顯。學(xué)校和教育行政部門應(yīng)弱化單純追求應(yīng)試成績和便捷管理的功利化思維，全面看待社工群體對兒童服務(wù)的效益和對促進(jìn)學(xué)校教育工作的潛在價(jià)值，鼓勵(lì)在職教師主動與社工接觸，彼此學(xué)習(xí)、協(xié)同教育。同時(shí)，社工也應(yīng)積極構(gòu)建協(xié)調(diào)者和資源整合者的角色，和家庭、社區(qū)建立有效溝通，利用專業(yè)工作優(yōu)勢，統(tǒng)籌力量為寄宿兒童成長創(chuàng)造一個(gè)適宜發(fā)展的教育環(huán)境。

[1]周群英.學(xué)校社會工作實(shí)務(wù)模式與專業(yè)發(fā)展初探.[J].社會工作,2014，（3）：54.

[2][4]董世華.六省區(qū)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示寄宿制學(xué)校已成農(nóng)村學(xué)校主體[N].中國教育報(bào),2013-09-26.

[3]歌路營推出《中國農(nóng)村住校生調(diào)查報(bào)告》[EB/OL].http://www.chinadevelopmentbrief.org.cn/news-17101.html

[5]楊兆山,高鵬.農(nóng)村寄宿制學(xué)校低齡學(xué)生的適應(yīng)問題與對策——基于中西部三省區(qū)的調(diào)查[J].現(xiàn)代教育管理,2012，（7）：38.

[6]王海英.西部農(nóng)村寄宿制小學(xué)：問題與對策[J].湖南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）,2011，（5）：56.

[7]許莉婭.專業(yè)社會工作在學(xué)?，F(xiàn)有學(xué)生工作體制內(nèi)的嵌入[J].學(xué)海,2012，（1）：101-102.

[8]張文諾.農(nóng)村留守兒童教育問題研究——以甘肅省為例[J].教育理論與實(shí)踐,2013，33，（14）：2-23.

[9]馬亞靜.學(xué)校社會工作對農(nóng)村留守學(xué)生問題的介入研究[J].教學(xué)與管理,2013,（7）：22-23.

[10]林文億.美國學(xué)校社會工作發(fā)展及其對我國的啟示[J].青年探索,2009，（1）：88.

[11]程晉寬.信息社會英國、美國、加拿大學(xué)校社會工作的比較[J].外國中小學(xué)教育,2011，（10）：9.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度教育部青年專項(xiàng)“城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中的農(nóng)村學(xué)校改進(jìn)研究》（EHA100389）的部分研究成果。

王海英/東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所講師，博士，研究方向?yàn)榻逃I(lǐng)導(dǎo)與管理、農(nóng)村教育政策

張 強(qiáng)/東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所碩士研究生，研究方向?yàn)檗r(nóng)村教育政策