內容依托式綜合英語課思辨能力培養(yǎng)模式探索

廖濤

（電子科技大學中山學院，廣東中山528402）

摘要：英語專業(yè)由于過于強調語言技能訓練，忽略了思辨能力訓練。思辨能力是創(chuàng)新能力的基礎。培養(yǎng)學生的思辨能力是英語教育界面臨的緊迫任務。內容依托式綜合英語教學把思辨能力訓練與課程教學內容融合，具有很強的可操作性。

關鍵詞：內容依托；綜合英語；思辨能力；模式

中共中央總書記習近平同志在參觀“復興之路”展覽時，提出了實現中華民族偉大復興的中國夢。中國夢的實現必須依靠創(chuàng)新。思辨能力是創(chuàng)新型人才必須具備的素質。國內外教育界都認識到了培養(yǎng)學生思辨能力的重要性。我國英語專業(yè)由于過于注重語言技能方面的訓練，忽略了思辨能力的訓練，學生“思辨缺席癥”的現象普遍存在。[1][2][3]國內外語教育界雖然對思辨能力培養(yǎng)的必要性進行了大量宏觀層次的討論，但有關如何培養(yǎng)這一能力的研究相對較少。培養(yǎng)學生的思辨能力是英語教育界面臨的最為緊迫的任務。目前我國對外語教育和教學的宏觀討論，遠多于對外語教學操作性和技術性問題的踏實研究，宏觀討論因而失去了實踐意義。[4]黃源深（1998，2010）、李莉文（2010）、孫有中（2011）等呼吁從課程設置、英語專業(yè)四八級考試、課程測試、調整教學內容、教材編寫、教師發(fā)展等方面進行改革，以提高學生的批判性思維能力。這些措施和思考總體而言是基于“自上而下”的角度，不僅實施周期長，而且在操作中容易出現以偏概全、考慮不周等現象。[5]綜合英語課在英語專業(yè)基礎階段占的課時比例最大。以“內容依托式”（content-based instruction）教學理論為指導，把思辨能力培養(yǎng)融入該課程的教學之中不失為一種有益的嘗試。

一、英語專業(yè)學生思辨能力現狀

長期以來，外語教育界眾多專家認為外語專業(yè)學生的思辨能力弱于其他文科專業(yè)的大學生。[1][4]這種判斷往往是基于印象，缺乏實證數據的支撐。文秋芳（2010）組織開展了國內首個大規(guī)模文科類大學生思辨能力調查研究。該研究通過對兩類學生總體樣本的數據分析得出結論，認為英語專業(yè)學生總體思辨水平顯著高于其他文科類大學生，但英語專業(yè)學生三年內變化的幅度明顯小于其他文科類大學生，未出現質變的關鍵期，而其他文科類大學生變化幅度大，同時呈現質變的關鍵期在2～3年級。[7]雖然研究結果在一定程度上表明英語專業(yè)學生的思辨能力不遜于其他文科類大學生，但其進步速度低于其他文科類大學生的現象不容忽視。

英語專業(yè)的學生通過外語了解了另外一種文化和不同的思維方式，拓寬了視野，理論上來說思辨能力應該比其他文科類學生進步更大，然而調查結果適居其反。這與英語專業(yè)的培養(yǎng)目標、課程設置和教學方法有很大關系。《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000年）規(guī)定，英語專業(yè)基礎階段的主要教學任務是傳授英語基礎知識，培養(yǎng)學生的語言運用能力，為高年級階段打下扎實的基礎。高年級的主要教學任務是繼續(xù)打好語言基本功，學習英語專業(yè)知識和相關專業(yè)知識，提高綜合運用英語進行交際的能力。英語專業(yè)的課程設置旨在提高學生的語言技能和語言知識。教學中大量使用背誦、復述、模仿等方法，忽視了思辨能力的培養(yǎng)。英語專業(yè)學生的認知水平遠遠高于所學習內容要求的認知水平，因此學習內容對學生思辨水平缺乏挑戰(zhàn)。[7]

長期機械式的語言技能訓練使得學生用英語討論問題或辯論時無法深入，觀點缺乏說服力，寫畢業(yè)論文時選題缺乏新意，論述不嚴謹，分析和綜合能力不強。思辨能力不足的畢業(yè)生進入職場后往往創(chuàng)新意識不強，很難產生創(chuàng)新成果。獨立分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)是長期困擾外語專業(yè)的難題。[4]

二、綜合英語課中的思辨能力培養(yǎng)

綜合英語課在英語專業(yè)基礎階段課時最多，因而對培養(yǎng)學生的思辨能力舉足輕重。傳統(tǒng)的綜合英語課將教學的重點放在語言點的講解和語言技能的訓練上，不重視學生獨立思考、分析判斷能力的培養(yǎng)。綜合英語課中語言技能訓練不可或缺，但學生的分析、綜合和論辯等能力的培養(yǎng)同樣不容忽視。語言應用能力和思辨能力相得益彰。綜合英語課的教學有必要根據學生學習的知識內容，把語言技能訓練和思辨能力培養(yǎng)融為一體。

（一）內容依托式教學

內容依托式教學（Content-based Instruction）不是圍繞語言大綱或其他形式的大綱組織教學，而是圍繞學生即將學習的內容或信息組織教學。[8]20世紀80年代，內容依托式教學在國外被廣泛應用于外語教學中。該教學法認為教學活動可以是適合用于教學的任何活動，沒有刻板地規(guī)定必須使用的教學技巧，具有很強的適應性和靈活性。[8]內容依托式教學強調將學科內容學習和語言學習融合在一起，使學生在學習學科內容的同時提高評判性思維能力和語言水平。[9]教師可以設計各種不同認知難度的教學活動促進學生思辨能力的發(fā)展。

（二）觀念引導

外語專業(yè)人員思辨缺席癥究其根源，大體是因為長期以來我們在觀念上強調的是外語的工具性而忽視外語的人文性。[4]綜合英語課教師不但要自身轉變傳統(tǒng)教學觀念，還要引

導學生轉變學習觀念，讓他們學會主動學習和思考。教師對課程定位和功能應有清楚的認識。綜合英語課程不是一門純語言技能課，而是一門學生培養(yǎng)思辨能力和人文精神的基礎課程。

在互聯(lián)網時代，教師的角色應由知識傳遞者向課堂學習的組織者和思考的促進者轉變。綜合英語課教師應在課程伊始向學生介紹課堂教學理念及教學目標，讓學生明白英語學習的目的不僅是為了提高語言交際能力，更重要的是要在學習過程中拓展思維方式，提高人文素養(yǎng)，塑造健全的人格。語言的本質屬性是思維，二者相互依存、相互促進。語言是思維的物質外殼。學生的內部動機是學生進行學習活動的根本動力，在學生學習活動中占據主導地位。教師幫助學生認識思辨能力的重要性能在一定程度上激發(fā)學生的內部動機，從而讓學生積極、主動地參與思辨活動。

（三）課堂教學設計

教學設計是指運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成教學材料和教學活動方案的系統(tǒng)化過程。內容依托式教學將語言形式與意義的學習統(tǒng)一起來，有利于激發(fā)學生通過目的語言思考、學習新知識，有利于學生把聽、說、讀、寫四種語言技能自然地融合在一起。[10]目前使用范圍較廣的綜合英語教材一般以主題作為編寫的基礎，學生圍繞課文材料進行聽、說、讀、寫、譯的技能訓練。綜合英語課程的思辨能力訓練可以融入預習陳述、批判性閱讀、辯論等課堂教學活動及課程測試中。

1.預習陳述

預習陳述（text preview presentation）作為一種交際教學法手段，可應用于綜合英語教學中以提高學生的語言輸出能力和思辨能力。預習是運用已掌握的知識和學習能力，對新的學習對象進行了解，質疑和主動思考的過程。預習陳述不是簡單的復述。學生可以在預習中學會查找背景信息，用批判性思維閱讀，分析作者的觀點，并形成自己的觀點和看法。

預習陳述可以計入平時成績考核。教師可以給一個參考提綱，并讓學生了解評分規(guī)則。預習陳述任務應提前布置，給學生充分的預習時間。建議教師在第一學期的第一周把整個學期的任務分配給學生，預習陳述從第二單元開始，第一學期結束時安排下學期的任務。預習陳述要求學生在規(guī)定的時間內介紹課文背景，陳述對主題的理解，對課文的語言特點和寫作風格做出評論，并接受同學提問。在教學中，根據學生的學習能力布置相應的學習任務，并為他們提供展示學習成果的機會，可以增強他們的成就感。學生的英語語言表達及語言邏輯思維能力經過幾個學期循序漸進的訓練能有所提高。

2.批判性閱讀

批判性閱讀是培養(yǎng)學生批判性思維能力的重要手段。批判性閱讀是“對文本的高層次理解，它包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區(qū)分開，并且確定作者的目的和語氣”。[11]批判性閱讀要求學生在閱讀中提出問題，尋找各種線索，進行分析和推理，把握文章要點。思辨是一個通過質疑和反思，使主體形成新的認識的過程。綜合英語課教師可以設計一系列開放性問題，激發(fā)學生的求異思維，引導學生對課文的標題、詞句內容、結構安排、作者的觀點態(tài)度、語言風格等發(fā)表見解。思辨能力訓練可以結合到閱讀前、閱讀中和閱讀后的任務中。

在講解課文之前，教師可以讓學生思考課文標題。以外教社出版的英語專業(yè)《綜合教程1》的首篇課文Never Say Goodbye為例，教師可以在講解前提出思考問題：Can we never say goodbye? Why or why not? How can we keep a close relationship? Why does the author use such a title?講解詞匯時，教師可以啟發(fā)學生思考這樣一些問題: Why does the author use this word? Does this word have any special meaning in the context? Can you use another word to replace this one?講解句子時，教師可以挑選部分難句，讓學生用英語釋義。釋義的目的不是為了得到“標準答案”，而是鼓勵學生根據個人的生活體驗對課文進行創(chuàng)造性解讀，找出隱含信息，推斷作者的觀點和態(tài)度。對于段落，教師不僅要幫助學生理解內容，還要根據文體特點設計問題，引導學生思考段落的作用，上下文的銜接和連貫。在閱讀后階段，教師組織學生圍繞主題進行小組討論。小組合作不僅有助于提高學生的溝通能力，還能讓學生相互啟發(fā)，從而訓練思維的廣闊性。上文中提到的課文Never Say Goodbye是一篇記敘文。作者的外公認為“goodbye”這個詞意味著分離和傷感，因而不愿意對家人和朋友分別時說“goodbye”。然而，隨著現代社會生活節(jié)奏的加快，人口的流動性隨之增加。教師可以讓小組討論：Whether“saying goodbye”always means sadness and loneliness?學生可以發(fā)表和作者相異或相反的見解。在閱讀后階段，教師還可以布置短文寫作任務，以進一步加深學生的思考。例如，在學習“Never Say Goodbye”課文之后，可以讓學生以My opinion on“Out of sight, out of mind”為題寫一篇短文，闡述自己的觀點。

批判性閱讀是培養(yǎng)學生思辨能力的重要手段之一。在教學中引導學生的求異思維，培養(yǎng)批判性反思習慣，提升學生的總體思辨能力，應該成為綜合英語課教學的一個重要目標。

3.辯論

辯論隨著人類語言的產生而存在，是一種相對高級的語言交際方式。課堂辯論為學生提供從多個角度看問題的機會，是培養(yǎng)學生的分析、綜合和推理能力的一種有效手段。學生的思辨訓練貫穿辯論的整個過程。

在綜合英語教學中，教師可以根據主題安排課堂辯論。例如，外教社出版的英語專業(yè)《綜合教程4》第六單元的第一篇課文為A View of Mountains。這篇課文描述了二戰(zhàn)中日本城市長崎在原子彈爆炸后的慘象。美國在二戰(zhàn)中使用原子彈引發(fā)了很大爭議。一種觀點認為使用原子彈有違人道主義；另一種觀點認為使用原子彈提前結束了二戰(zhàn)，避免了更多的傷亡。教師可以此為辯題讓學生進行辯論。正方辯題為: The U.S should have dropped the atomic bomb。反方辯題為：The U.S shouldn’t have dropped the atomic bomb。辯論能夠激發(fā)思考，有利于思想的交流和進步。學生可以在思想的碰撞和交鋒中加深對問題的理解，獲得新的認識。辯論是一種行之有效的思辨能力訓練方法。

4.課程測試

考試是教學的指揮棒。英語專業(yè)四、八級考試主要考查學生的語言運用能力，以及對詞語用法及語法結構的掌握程度。綜合英語課程測試也大多側重考查學生的語言技能，忽略了思辨能力評估。測試對教學有明顯的反撥作用。綜合英語課程

測試要對傳統(tǒng)的以選擇性客觀題為主的考試形式進行改革，增加對語言和思想輸出能力的考查。

近年，國內有不少學者研究大學生思辨能力量具理論框架的構建。文秋芳（2009）在參考國內外理論模型的基礎上，提出了“思辨能力層級模型”。[12]理論研究的進展為語言教學和測試改革提供了科學依據。例如，在綜合英語課程測試的閱讀部分，可以把多項選擇與釋義和評論寫作結合。考生閱讀文章后要進行分析、推理和評價。在翻譯測試部分，可以要求學生歸納具有普遍意義的翻譯技巧，闡述兩種語言之間的思維和文化差異，也可以要求學生對同一原文的兩種譯文作對比分析。

三、結語

培養(yǎng)英語專業(yè)學生的思辨能力是一個長期的過程。通過修改大綱、增設課程、培訓教師等宏觀方面的改革加強思辨能力培養(yǎng)不但需要投入大量的資源，而且實施周期長。內容依托式綜合英語教學通過把思辨能力訓練與課程內容融合來提高學生分析、解決問題的能力。相比較而言，這種思辨能力培養(yǎng)模式具有很強的可操作性，也更加符合教學實際。

（注：本文系電子科技大學中山學院質量工程建設項目，項目編號：JY201442）

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