多元識讀視角下的大學(xué)生英語課前表演研究

黃媛媛

（中國藥科大學(xué)外語系，江蘇南京211198）

摘要：現(xiàn)代社會，信息量以前所未有的速度遞增，僅會識別傳統(tǒng)單一的語言符號信息的能力遠遠不夠，必須培養(yǎng)人們識別聲音，顏色，圖像等多元符號，建構(gòu)意義的識讀能力。因此在大學(xué)英語課堂的信息交流中也應(yīng)引入多元識讀的概念，如學(xué)生的課前表演環(huán)節(jié)。通過設(shè)計多模態(tài)課前表演實踐框架，本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對多元識讀類型中的再現(xiàn)識讀興趣濃厚，做出的多模態(tài)作品水平較高，因此再現(xiàn)識讀類型值得在大學(xué)英語課堂廣為采用。

關(guān)鍵詞：多元識讀；多模態(tài)

一、引言

在信息技術(shù)突飛猛進的21世紀(jì)，傳統(tǒng)的以文字符號為主線的交流方式早已不能滿足現(xiàn)代社會的信息傳播需求。隨著多媒體數(shù)字技術(shù)的全面滲透，在社會生活的各個領(lǐng)域中，聲音，圖像，手勢，顏色等多種符號協(xié)同作用，共同實現(xiàn)新的社會交際功能。信息傳播方式的變革勢必會帶來語言教育領(lǐng)域的改革，最初的傳統(tǒng)單一的識讀及教學(xué)模式也勢必被新型的多語言，多模態(tài)的識讀教學(xué)模式所取代（New London Group，1996）。因此，大學(xué)英語教育課堂迫切需要注入多元識讀理論的新鮮血液，其中學(xué)生的課前表演環(huán)節(jié)，也可以利用多元識讀的理論，構(gòu)建學(xué)生感興趣的實踐框架。

二、文獻回顧

新倫敦小組于1996年發(fā)表的“多元識讀教學(xué)：設(shè)計社會未來”一文，詳細(xì)講述了關(guān)于新時代“多元識讀（Multiliteracies）”的概念和理論，[1]（P60）奠定了關(guān)于多元識讀理論及實證研究的基礎(chǔ)。之后也有許多其他國內(nèi)外學(xué)者加入到這一領(lǐng)域的研究浪潮中。如Gamble & Easingwood[2]論述了現(xiàn)代人應(yīng)如何利用多媒體資源進行識讀，交流和學(xué)習(xí)。Kress & Van Leeuwen[3]在理科課堂的多模態(tài)教學(xué)實踐中，總結(jié)了多元識讀理念的的影響及效果。Leu, D. J. Jr. & Kinzer, C. K.[4]將多模態(tài)概念實踐到教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的變革中，積極有效地指導(dǎo)教學(xué)實踐。

在國內(nèi)，很多知名學(xué)者也在這一領(lǐng)域做出了自己的貢獻，例如胡壯麟[5]將社會符號學(xué)中的多模態(tài)化的理論思想，融會貫通到對大學(xué)生多元識讀能力的培養(yǎng)方案中。朱永生[6]對多元識讀的部分理論模型和研究框架進行了重新梳理和概括。韋琴紅[7]針對大學(xué)生多元識讀能力培養(yǎng)方案進行了多次實證研究，初步設(shè)定了大學(xué)生多元識讀的學(xué)習(xí)模式。張征[8]從多模態(tài)話語分析理論出發(fā)，構(gòu)建了一套具體的語言教學(xué)方案。張義君[9]通過比較高低年級學(xué)生的多元識讀水平，探討了高低年級大學(xué)生不同識讀能力的形成原因和影響因素。盡管多元識讀的研究碩果累累，但國內(nèi)許多英語課堂實際的操作中，尤其是在大學(xué)生課前表演環(huán)節(jié)這部分，對多模態(tài)和多元識讀理論的進行應(yīng)用和操作的教師仍然非常少，導(dǎo)致了學(xué)生的課前表演與課本知識脫節(jié)，表演的針對性，目的性不強，學(xué)生的動機水平和積極性不高。因此本文旨在以多元識讀的理論為出發(fā)點，重新建構(gòu)與大學(xué)英語教材緊密結(jié)合的課前表演實踐框架，通過分析大一和大二學(xué)生不同的多元識讀類型選擇，測試其不同的識讀水平，力求找到最適合學(xué)生課前表演的識讀方式，最大限度地開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

三、理論背景

學(xué)術(shù)界對于多元識讀這個概念,有不同的界定。例如最具代表性的新倫敦小組（1996）認(rèn)為多元識讀能力是指在現(xiàn)今通訊渠道和多媒體呈現(xiàn)多重性，以及語言和文化呈現(xiàn)多樣性的背景下，人們所掌握的識別多種符號系統(tǒng)的能力。在給出多元識讀概念的同時，新倫敦小組還設(shè)定了關(guān)于多元識讀設(shè)計能力的內(nèi)容細(xì)節(jié)，其中包含：（1）語言，即語音、語調(diào)、詞匯、語法、修辭、篇章；（2）音效，即背景音樂、聲音、對話、獨白、畫外音、沉默；（3）視覺，即圖片、動畫、顏色、字體設(shè)定、表格、文本、圖標(biāo)、符號、背景、表情、手勢、動作；（4）內(nèi)容，即選題、PPT模板設(shè)計、信息量、意義、創(chuàng)新度；（5）銜接，即多元符號與主題的配合銜接、文本與多元符號之間的比例、協(xié)調(diào)等。此外Thwaites （1999）則將多元識讀能力概括為各種具體的識讀能力，如科技文化識讀能力，多媒體識讀能力等。而Unsworth(2001)則進一步將多元識讀歸納成三種具體表現(xiàn)形式，即識別識讀，生成識讀和反思識讀。

四、實踐框架及具體研究設(shè)計

本研究從上文所述新倫敦小組的多元識讀理論中的“設(shè)計”概念中包含的五個具體設(shè)計環(huán)節(jié)出發(fā)，擬定大學(xué)生基于英語課前表演的多元識讀能力評分標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)萊克特5級量表評估學(xué)生課前演示作品，五項中各項滿分5分，總分25分。根據(jù)張義君（2001）總結(jié)的多元識讀具體表現(xiàn)類型分配表演任務(wù)，具體分為以下三大類別：（1）識別識讀：結(jié)合自身經(jīng)歷和背景知識理解和運用多元符號的能力；（2）再現(xiàn)識讀：根據(jù)自己對多元符號信息的理解，重新建構(gòu)事件，表達意義的能力；（3）反思識讀：解析批判多模態(tài)文本，創(chuàng)新整合設(shè)計文本的能力。

以新視野大學(xué)英語綜合教程第二冊Unit1 Time-conscious Americans為例，任務(wù)具體設(shè)置如下：（1）識別識讀任務(wù)：我的時間概念（具體表現(xiàn)，需要反思提高的地方）；（2）再現(xiàn)識讀任務(wù)：文章中心思想，背景知識介紹熟讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容和主題設(shè)計英文課本?。唬?）反思識讀任務(wù)：熟讀課文section A，B，結(jié)合課文主題，尋找相關(guān)主題電影，完成相關(guān)任務(wù)：①剪輯電影將電影精彩片段與PPT展示介紹相結(jié)合②電影的中心思想，揭示了什么社會問題，我自己的觀后感③用自己的語言改編電影經(jīng)典片段表演（1，3任選一個，2必選）

學(xué)生可根據(jù)自己的喜好，從識別識讀，再現(xiàn)識讀，反思識讀三種任務(wù)中選取自己喜愛的課前表演任務(wù)并利用多媒體進行相應(yīng)展示。時間為10～15分鐘。

（一）研究問題

（1）如何建構(gòu)與課本內(nèi)容緊密相關(guān)的大學(xué)生英語多模態(tài)課前表演實踐框架？（2）大一和大二的學(xué)生對于多元識讀任務(wù)類型的選擇有何不同，在不同的階段，做不同的任務(wù)時表現(xiàn)是否有差別，原因是什么？

（二）研究對象

從南京中國藥科大學(xué)非英語專業(yè)一年級3000名學(xué)生中隨機抽取120名學(xué)生在大一和大二兩個階段參加實驗。

（三）研究材料

本研究涉及的材料有5種：（1）學(xué)生的多模態(tài)課前表演任作品；（2）學(xué)生的多元識讀能力評估分?jǐn)?shù)；（3）學(xué)生的訪談問卷（4）新視野大學(xué)英語綜合教程第二冊和第四冊。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析討論

研究分兩個學(xué)期進行學(xué)期，分別為大一下學(xué)期，以及大二下學(xué)期。120名學(xué)生表演在兩個班進行。每班學(xué)生抽簽分成10小組，每組隨機分配綜英課本某一個單元課文，結(jié)合每單元課文主題，根據(jù)教師設(shè)定各個所屬類型的具體任務(wù)，任意選取其中一項完成多模態(tài)作品（PPT，音樂雜志，視頻，音頻）。教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)，結(jié)合多元識讀評分標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)生打分，得到不同識別類型小組的具體表現(xiàn)如下：

表1：多元識讀能力描寫統(tǒng)計（大一下）

表2：多元識讀能力描寫統(tǒng)計（大二下）

此外，在學(xué)期結(jié)束前教師下發(fā)了多元識讀能力訪談問卷，探尋學(xué)生選擇不同類型任務(wù)的原因，完成任務(wù)時的積極性以及遇到的困難。

（五）結(jié)果與討論

在分析以上數(shù)據(jù)信息的基礎(chǔ)上，研究得出以下討論：

在大一下學(xué)期時，學(xué)生在選擇識讀三種類型上有顯著差異。62.5%的學(xué)生選擇了再現(xiàn)識讀。作為任務(wù)類型最簡單的識別識讀，選擇的學(xué)生數(shù)僅占總數(shù)的13.3%，反思識讀占24.2%。到了大二下學(xué)期，情況有所改變，選擇反思識讀的學(xué)生明顯多了起來，占到總數(shù)的42.5%，再現(xiàn)識讀達到37.5%，而識別識讀仍然是占比例最少的20%。此外還可看出，做識別識讀的學(xué)生任務(wù)完成水平較差，平均分在兩個學(xué)期都是最低，而再現(xiàn)識讀的完成水平持續(xù)兩個學(xué)期都是最好，平均分最高。反思識讀的制作水平和選擇人數(shù)在大二時有了明顯增長?；趯W(xué)生訪談結(jié)果，分析數(shù)據(jù)背后的原因如下：

1.再現(xiàn)識讀任務(wù)是學(xué)生基于課本主題編寫的課本劇，相比識別識讀任務(wù)而言，學(xué)生表現(xiàn)的空間更大，非語言因素特征的使用較為明顯和豐富，身勢語，動作，表情的大量運用，使得表演繪聲繪色，活靈活現(xiàn)。此外語言表達時語音語調(diào)的較大變化幅度更容易吸引觀眾的注意力，整個任務(wù)完成過程可以充分彰顯設(shè)計環(huán)節(jié)的五個要素。而學(xué)生對于識別識讀任務(wù)涉及的演講技巧較為生疏，在做演示時，僅僅只通過語言，聲音符號表現(xiàn)作品，內(nèi)容顯得單調(diào)和拘謹(jǐn)。

2.參與小品課本劇的任務(wù)所用的多媒體軟件形式多樣，如播報新聞，主持節(jié)目時配合使用的圖片、音頻和視頻的各種剪輯，視頻錄制時的拍攝取景，視頻后期制作時涉及的字幕，音頻處理剪輯等。

3.再現(xiàn)識讀任務(wù)生動有趣，表演成功，更易吸引打動其他組觀看的學(xué)生，使得他們跟風(fēng)仿效。

4.再現(xiàn)識讀任務(wù)是小組多人合作完成，極有效地減輕了學(xué)生表演時擔(dān)心出錯失敗的情感焦慮和心理壓力。此外，組內(nèi)討論群策群力，創(chuàng)新的思想頻出，比單人作品更易展現(xiàn)出集體思想的魅力和結(jié)晶。而識別識讀和反思識讀都是個人表演，極易造成學(xué)生緊張的心理，大一階段的學(xué)生英語和多媒體掌握水平都較低，信心不足，因此對這兩項選擇較少。但到了大二下學(xué)期，隨著英語和計算機水平的提高，不少學(xué)生開始嘗試同樣可以展現(xiàn)個人創(chuàng)造力的反思識讀。

5.而兩個學(xué)期極少有學(xué)生選擇識別識讀的原因在于，盡管此任務(wù)最易操作，但任務(wù)過度強調(diào)自我經(jīng)驗，大學(xué)生本身經(jīng)歷有限，部分學(xué)生擔(dān)心任務(wù)會涉及個人較為隱私的想法，不愿充分展現(xiàn)內(nèi)心世界，因此使任務(wù)整體受到影響，因此無論在哪個學(xué)習(xí)階段，都不傾向于選擇這個本來看似最簡單的任務(wù)類型。

五、結(jié)論

總之，在學(xué)生英語課前表演環(huán)節(jié)引入多元識讀的理論和思想，受到了學(xué)生的廣泛認(rèn)可和歡迎。課前表演不再天馬行空，無章可循，而是在與課文各單元內(nèi)容緊密結(jié)合的多模態(tài)實踐構(gòu)架中有條不紊，有理有據(jù)地進行。實踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對不同的識別任務(wù)類型表現(xiàn)出了不同程度的興趣，在識別識讀，再現(xiàn)識讀和反思識讀中，再現(xiàn)識讀中的課本劇，新聞播報，名人訪談等任務(wù)是學(xué)生普遍認(rèn)可且最能將識讀水平充分展現(xiàn)出來的項目類型，因此應(yīng)該在課前表演中推廣應(yīng)用。然而，本項研究的樣本數(shù)量有限，對于不同專業(yè)的學(xué)生在多元識別任務(wù)選擇類型上是否存在差異化，還有待于進一步研究證實。

（注：本文系中國藥科大學(xué)校改課題，項目編號：02640686）

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