劉國瓊

摘 要：提問在幼兒園的語言教學中具有非常重要的作用。通過提問，能夠更好地吸引注意力，更好地激發(fā)學生積極性和主動性，更能促進幼兒積極主動思考，讓幼兒參與主動學習之中。本文筆者主要就幼兒語言活動中的提問進行闡述。

關鍵詞：幼兒教育；有效提問；語言活動；方法技巧

中圖分類號：G612 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）19-008-01

提問貫穿于教學活動始終，是有效完成教學任務的重要手段。提問的科學設計，能促使幼兒思維和創(chuàng)造力的發(fā)展，收到預定的教學目的。而不合理的提問不僅會影響教學效果，而且會抑制幼兒思維的積極性和創(chuàng)造性。如何從根本上提高師生對話質量，使師生互動更為有效，有效提問是關鍵。

一、幼兒語言教學中提問存在的問題

1、提問太于簡單，沒有起到讓學生思考的目的，啟發(fā)性不多，更多的是重于形式，思考價值不高，甚至沒有。在教學中類似“行不行”“好不好”“是不是”等提問太簡單，如《小老鼠上燈臺》中問：“誰想上燈臺？”“小老鼠聰明嗎？”雖然幼兒很快作出正確回答，但不用思考，更不需要作出努力和探索，這缺乏啟發(fā)性的問題，無助幼兒思維發(fā)展。

2、提問的針對性和目的性不強，容易偏離目標。提問散亂，偏離教學重點難點，不著邊際，不利于幼兒思考的條理。如：常識教學認識《貨車》，教師出示掛圖卡車問：（1）這是什么？（2）它有什么用？（3）你在什么地方見過它？幼兒開始講述自己在哪見過貨車；貨車上裝著什么東西；東西好不好吃等。大家講述的激烈，零零散散的，雖然激烈，但不難看出只是提起幼兒興趣，卻對貨車的一些基本特征沒有歸納。偏離教學目的的提問太多，沒有重點，提問便失去了它的意義。

3、提問沒有鋪墊，過于籠統(tǒng)，幼兒不知從何作答。提問的內容十分含糊、概括而不分明，幼兒不知從何做答，難以表達確切的意思，有礙幼兒參與的積極性。在教學中常常出現這種情況：托班兒歌中《滑滑梯》讓幼兒聽完第一遍兒歌便問：“兒歌里都說了什么？”這一提問的內容包括范圍比較廣，沒有具體指定的問題，托班幼兒感到茫然、無所謂是從，結果重復提問幾次，幼兒也難以作答。大大挫傷幼兒的自信心和積極性。

4、提問的形式不具多樣性，過于單一。在給幼兒的教學中，每次都是一樣的模式，不會創(chuàng)新，不愿創(chuàng)新，變化不多。還有如兒歌《誰最羞》里，逐幅圖出示的問題都是“圖上有什么？”“他們在干什么？”“它是怎么走路的？”“兒歌應該怎么念？”這種千篇一律的問題，不但不利于幼兒發(fā)表自己的觀點，很容易使幼兒產生厭倦心理，失去新鮮感而分散注意力。

5、教師準備不充分。教師對于問題的提出，只是隨意為之，沒有過多的考慮和思索，也沒查找更多的相關的資料，也沒有想象相關的延伸性的問題，常常被孩子們反問還不能回答，場面十分尷尬。只能用“這樣的問題不要問”“學生思考下，老師下次上課再回答”“長大就會了”來回答，看似高明，實則是找不到臺階的結果，讓學生的好奇心在學習中并沒有得到滿足。

二、幼兒語言教學中教師應如何提問

1、提問要注意幼兒的年齡特征。幼兒的年齡階段性是非常明顯的，提問時要遵循適合性的原則。因此，提問托、小班幼兒宜簡單、具體。如：小班詩歌《樹葉蝴蝶》引導幼兒觀察實地環(huán)境便提問：“秋天到了，樹葉怎么樣了？為什么會落下來？（樹枝搖）樹葉變成什么顏色？（紅色、黃色）樹葉落下來像什么？（像蝴蝶）”通過形象、具體的提問，幼兒很容易了解詩歌意思。到了大班，幼兒邏輯思維正處于萌芽時期，有進行初步抽象概括的可能性。如再向大班幼兒問1+1等于幾？這首歌好不好聽？等，對大班幼兒來說實在太淺了。過淺的提問幼兒便感到乏味。因此，教師要針對幼兒發(fā)展水平及幼兒年齡特點，提問設計要難度適當、不同深淺，避免提問時出現過深或淺的現象。

2、提問要結合幼兒生活經驗，注意循序漸進。根據幼兒的思維特點，教師在提問時要要充分利用幼兒的生活經驗、遵循循序漸進的原則，從具體到抽象，由淺入深，減少思維障礙，保持幼兒的積極性。如《小刺猬和大菠蘿》中，小朋友對小刺猬為什么要把好吃的大菠蘿想象成“苦瓜”理解不了，老師巧妙地用反問的方式“為什么不把大菠蘿想成好吃的蘋果？”幼兒就通過生活中對“苦瓜”和“蘋果”的比較，馬上就理解了“想成蘋果就更想吃了”，知道小刺猬想把菠蘿留給爸爸媽媽吃的良苦用心了。

3、拋磚引玉，發(fā)展學生思維。瑞士教育學家裴斯泰洛認為：“教育的主要任務，不是積累知識，而是發(fā)展思維?！币虼耍處熖岢龅膯栴}不能過于簡單，讓幼兒不用想就能脫口回答出結果，這樣就沒有達到提問的目的；也不能太難，讓班上全體幼兒思考后還是沒人能回答，這樣就會讓幼兒失去學習積極性。提出的問題要能夠激發(fā)學生興趣，調動學生積極性，還要讓學生能夠通過努力思考完成學習任務，讓學生“跳一跳，能夠摘到桃子”。

比如在教學活動中，教師可以引導學生觀看課件提問：“你看到了什么”，讓孩子自己去收集信息，這樣比直接問“圖上有幾只小貓”更能喚起學生主動參與學習的動機，提高學生思考的欲望。然后再問學生：“圖片上發(fā)生了什么事情”？ 引導學生思維向更深發(fā)展， 讓學生思考圖片上的情節(jié)的關聯。

這樣讓學生自己思考，自己想辦法的提問方式，對于學生而言，就是讓學生自己通過學習活動解決教師提出的問題，而問題的解決辦法又是在幼兒這個群體思考能力范圍之內的，這樣的方法，在很大程度上能夠同化幼兒原有的認知結構，讓幼兒對認知的結構進行補充完善，最終進一步完善幼兒知識結構。

幼兒語言教育是一個循序漸進的過程，不可能做到一蹴而就。幼兒語言教師在教學中要把握全體幼兒的身心特點，準備把握認知水平和知識基礎，設計能夠全面發(fā)展幼兒的問題，確保能夠體現課堂提問的有效性，全面發(fā)展幼兒整體素質能力。

參考文獻：

[1] 呂耀堅.張佳瑜.教學活動中的問題設計探析；幼兒教育；2010.3.第467期

[2] 應彩云.孩子是天.我是云；上海社會科學院出版社；2004年1月