馮云英

（遼東學(xué)院 思政部，遼寧 丹東 118001）

高?！吨袊F(xiàn)代史綱要》教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題及解決對策

馮云英

（遼東學(xué)院 思政部，遼寧 丹東 118001）

高校的教學(xué)質(zhì)量是影響高校生存與發(fā)展的重要因素，高校對授課教師進行教學(xué)質(zhì)量評價有助于教師充分認識到自身的優(yōu)勢與不足。本文探討了高?！吨袊F(xiàn)代史綱要》教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題，進而根據(jù)調(diào)查研究提出可行性的解決對策和方法，以便促進教學(xué)質(zhì)量進一步提高，同時希望為高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評價提供一些有價值的參考。

《中國近現(xiàn)代史綱要》 教學(xué)質(zhì)量評價 問題對策

從理論上說，在學(xué)術(shù)界，關(guān)于高校思政課總體教學(xué)質(zhì)量評價的研究，有一定的理論成果，但具體到某一學(xué)科，尤其是《中國近現(xiàn)代史綱要》課的教師教學(xué)質(zhì)量評價問題，則詳細研究成果并不多。原因主要在于對于各高校而言，該門課屬于“05方案”中新增設(shè)的課程，在全國大面積開設(shè)的時間較短，到2014年僅有七年的時間，許多關(guān)于教學(xué)質(zhì)量評價方面的問題尚處于摸索總結(jié)階段。

從實踐上說，雖然各個高?；径冀⒘私處熃虒W(xué)質(zhì)量評價體系，但這些評價體系內(nèi)容大同小異，不但沒體現(xiàn)出本學(xué)校自身的特點，而且學(xué)科性不強，有些學(xué)校往往是專業(yè)課和公共理論課的教師教學(xué)質(zhì)量評價量表是同一張，難以體現(xiàn)具體課程的特殊性。鑒于此，探討高校《中國近現(xiàn)代史綱要》教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題，進而根據(jù)調(diào)查研究提出可行性的解決對策和方法，以便促進教學(xué)質(zhì)量進一步提高，同時希望為高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評價提供一些有價值的參考。

為了獲得關(guān)于教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題的第一手資料，我們特意設(shè)計了一張調(diào)查問卷，即高?！吨袊F(xiàn)代史綱要》教師教學(xué)質(zhì)量評價教師調(diào)查問卷，問卷共設(shè)置十道問題，題目言簡意賅，分別圍繞“對教師教學(xué)質(zhì)量評價意義的認識”，“教師教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果”，“教師教學(xué)質(zhì)量評價的主體”等展開。通過調(diào)查研究進行總結(jié)，得出如下結(jié)論。

一、高校教師對教師教學(xué)質(zhì)量評價的意義認識充分。

在調(diào)查問卷中，有一道題是“您認為有必要對教師進行評教嗎？”百分之百的老師都認為對教師進行評教是“非常有必要”的，對于被評教沒有抵觸情緒。通過和教師座談，我們了解到教師對評教的做法是肯定的，因為教師已經(jīng)認識到，對教師進行教學(xué)質(zhì)量評價的目的是讓教師認識到自身的不足，進而提高教學(xué)質(zhì)量。問卷中，“您認為評教對教學(xué)質(zhì)量的提高會有幫助嗎？”絕大多數(shù)教師認為“非常有幫助”或者“有幫助”。由此可見，高校教師已經(jīng)認同教師教學(xué)質(zhì)量評價工作。

二、教師肯定評價結(jié)果的真實性，但認為評價結(jié)果有時有滯后性。

對評價結(jié)果的真實性，教師并不懷疑，“您認為評教結(jié)果真實嗎？”大家不約而同地都選擇了“真實”這一答案。雖然教師認可評教結(jié)果，但很多高校在評價教師時，評價結(jié)果往往是接近期末時才做出，而這一時期的課程已經(jīng)接近尾聲，對教師而言，這種滯后性的評價無論好與壞，對本學(xué)期的教學(xué)質(zhì)量都不會有太大影響。這種情況通過我們的調(diào)查問卷也能顯現(xiàn)出來，在對“您認為評教結(jié)果在什么時候出來比較合適”這個問題進行回答時，多數(shù)教師認為應(yīng)在學(xué)期“期中”知道評教結(jié)果，因為“期初”剛步入教學(xué)軌道，這時評教結(jié)果不太可能出來，但如果“接近期末”才出結(jié)果，那么如前所述，對本學(xué)期教學(xué)質(zhì)量的提高已回天無力。如果任課教師在“期中”就能知道評教結(jié)果，這對他改進教學(xué)方法是有直接幫助的。

三、教師肯定評價量表，但認為評價的量表最好多樣化。

很多高校在對任課教師評教時，都使用評價量表，我校遼東學(xué)院的量表做得比較詳細科學(xué)，有一級指標和二級指標，每個二級指標都有質(zhì)量標準及具體分值。這些評價量表大致從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)基本技能、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果等方面做了量的規(guī)定，使評價主體對教師評教時有了基本依據(jù)，比較客觀。但綜觀全國高校，在評價量表上還存在一些問題，有的高校的專業(yè)課與公共理論課的評價量表是同一張，很難體現(xiàn)出公共理論課的自身特點?！吨袊F(xiàn)代史綱要》是“05方案”中新增的課程，因為有些同學(xué)在高中已經(jīng)學(xué)過這段歷史，所以教學(xué)中要注意和高中歷史區(qū)別開來，注重教學(xué)內(nèi)容的廣度與深度，是衡量教學(xué)質(zhì)量好與壞的重要因素，調(diào)查中，“您認為評教時專業(yè)課與公共理論課的評價量表是同一張是否可以？”少數(shù)人認為影響高校教師教學(xué)質(zhì)量的因素是大同小異的，為了節(jié)省人力，可以用同一張量表。但多數(shù)人認為，這樣很難體現(xiàn)學(xué)科的差異性，建議量表應(yīng)多樣化。

四、教師重視評價結(jié)果的反饋，但認為評價信息反饋不夠詳細。

在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)了這種現(xiàn)象，有的高校評估結(jié)果只讓領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理者知道，除非需要，如評優(yōu)、評職稱時，否則并不向教師本人公布。很多高校在給教師評教時，只是給教師一個籠統(tǒng)的分數(shù)，至于教師在教學(xué)方面的優(yōu)點與缺點沒有指出來，所以很難讓教師正確認識到教學(xué)中存在的問題，自然很難改正，從而使評價缺乏針對性。問卷中有一道題：“您被評教后您是想看到具體分數(shù)，還是想看到教學(xué)中的優(yōu)勢與不足？”我們給出了三個答案，分別是：“A具體分數(shù)，B教學(xué)中的優(yōu)勢與不足，C以上兩者均是”，結(jié)果選C的人占了絕大多數(shù)?？梢娊處熢诒辉u教后，除了關(guān)心自己的分數(shù)外，更關(guān)心自己的優(yōu)勢與不足，唯其如此，才能更好地揚長避短，達到教學(xué)質(zhì)量評價的最終目的。

五、對于評價主體，教師比較認同評價主體多元化的做法

調(diào)查問卷中有一個問題是：“您認為評價主體應(yīng)包含以下哪些（可多選）？”教師的回答是評價主體應(yīng)包括：A學(xué)生評價，B專家評價，C同行評價。由此可見，教師教學(xué)質(zhì)量的評價主體應(yīng)該遵循多樣性原則，這種做法值得堅持下去。但也有個別老師擔心，專家聽課僅憑一兩次就對教師的授課情況做出評價有失公允。

六、完善高?！吨袊F(xiàn)代史綱要》教學(xué)質(zhì)量評價體系的方法與對策。

1.評價結(jié)果應(yīng)及時詳細地反饋給被評教的教師。

教師教學(xué)質(zhì)量評價的根本目的是改進教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量。當然，每所高校由于人力有限，評價結(jié)果及時詳細地反饋給被評教的教師有些難度。出于保密性的要求，筆者建議，有條件的學(xué)?？梢越⒃u教查詢系統(tǒng)，給不同教師設(shè)置不同賬號，教師可以通過賬號查詢到自己的評教結(jié)果，這樣一方面節(jié)省人力，另一方面便于教師了解自身問題與不足，并及時改進，進而增強教學(xué)效果。

2.根據(jù)《中國近現(xiàn)代史綱要》課程自身的特點，單獨設(shè)置教師教學(xué)質(zhì)量評價體系，同時可以增加一些比較靈活的問題。

《中國近現(xiàn)代史綱要》聽起來是歷史課，但實際上該門課是高校本科生必修的馬克思主義思想政治理論課。因此，對于這門課不能講成大學(xué)歷史系的歷史課，而必須史論結(jié)合。所以，應(yīng)該單獨設(shè)置教師教學(xué)質(zhì)量評價體系。同時，在影響教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素中，包含學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)熱情。所以，要堅持以學(xué)生為本的教學(xué)理念，在教師教學(xué)質(zhì)量評價中，可以設(shè)計一些針對《中國近現(xiàn)代史綱要》課程自身的問題，有的放矢，從而取得預(yù)期效果。如針對學(xué)生的評教，可以設(shè)計一些比較靈活的問題：“您認為該老師在教學(xué)上有哪些優(yōu)點?還有哪些需要進一步完善的地方?”“您認為大學(xué)的《中國近現(xiàn)代史綱要》課和高中的歷史課應(yīng)該有什么區(qū)別？”“您想從大學(xué)《中國近現(xiàn)代史綱要》課中學(xué)到什么？”“您認為大學(xué)的《中國近現(xiàn)代史綱要》課在教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)注意什么？”等等。授課教師如果掌握了學(xué)生的有針對性的意見和建議，并認真總結(jié)經(jīng)驗，將有利于任課教師在下一輪授課時精益求精，達到更上一層樓的教學(xué)效果。

綜上所述，高校教師對教師教學(xué)質(zhì)量評價的意義認識充分，肯定評價結(jié)果的真實性，同時重視評價結(jié)果的反饋。對于評價主體，教師比較認同評價主體多元化的做法。所以，針對教學(xué)質(zhì)量評價中存在的問題，對于《中國近現(xiàn)代史綱要》課程而言，如果條件具備，可以根據(jù)該門課的學(xué)科特點，制定完善的符合該門課特點的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系，這樣使授課教師充分意識到自身的優(yōu)勢和不足，以便進一步完善教學(xué)過程，讓大學(xué)生真心喜歡上這門課程，全面提高自身素質(zhì)，形成該門課程自身的良性循環(huán)，推動該門課程教學(xué)質(zhì)量提高。

［1］劉占彥.高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究［J］.合作經(jīng)濟與科技，2011（6）.

［2］李資源.高校思想政治理論課教學(xué)評價指標體系研究的現(xiàn)狀與思考［J］.思想理論教育導(dǎo)刊，2007（2）.