山東省濟(jì)寧汶上圣澤中學(xué) 任延峰

當(dāng)前，我國(guó)正處在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌時(shí)期。素質(zhì)教育的實(shí)施，要求重新定位教師在教學(xué)活動(dòng)中的角色。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師扮演著“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，是知識(shí)的權(quán)威和傳遞者。在教育過(guò)程中，教師僅僅把學(xué)生作為教育的客體，忽視了學(xué)生主體性的發(fā)揮與培養(yǎng)；教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)把書(shū)本上的知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生只是知識(shí)的“容器”，完全處于被動(dòng)的位置。這種“以教師為中心”的教學(xué)方式割裂了知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，不能很好地從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的未來(lái)人。這樣的教學(xué)嚴(yán)重地影響了學(xué)生自主性和獨(dú)創(chuàng)性的發(fā)揮，阻礙了學(xué)生潛能的充分發(fā)揮和個(gè)性的自由發(fā)展，不利于學(xué)生創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生素質(zhì)的全面提髙，當(dāng)然也就不利于素質(zhì)教育的實(shí)施。因此，重新反思教師的角色，實(shí)現(xiàn)教師自身角色的轉(zhuǎn)換是實(shí)施素質(zhì)教育的必要前提。

一、素質(zhì)教育背景下教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者

素質(zhì)教育背景的教師首先應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，必須做到以下幾點(diǎn)。

（一）創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

教師要為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)有安全感的學(xué)習(xí)氛圍，使他們敢于行動(dòng)，繼續(xù)不斷地探索和思考。在課堂上促進(jìn)者應(yīng)更像是學(xué)生的知心朋友和知己，是學(xué)生最可信賴的心理支持源，在學(xué)生回答問(wèn)題或討論時(shí)出錯(cuò)的時(shí)候，教師要做到的不是責(zé)備，或任由同學(xué)取笑，而是理解和鼓勵(lì)，這樣師生之間的生機(jī)勃勃的學(xué)習(xí)氛圍便形成了。

（二）促進(jìn)師生之間、生生之間的信息交流

從信息論上說(shuō)，課堂教學(xué)是由師生共同組成的一個(gè)信息傳遞的動(dòng)態(tài)過(guò)程，按照最優(yōu)化的教學(xué)過(guò)程必定是信息量流通的最佳過(guò)程的道理，以探究—研討為主的多向教學(xué)方式最佳。這種方式把學(xué)生個(gè)體的自我反饋，學(xué)生群體間的信息交流，與師生間的信息反饋、交流普遍地聯(lián)系起來(lái)，形成了多層次、多渠道、多方位的立體信息網(wǎng)絡(luò)。在教學(xué)過(guò)程中，教師要組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)互相啟發(fā)，互相幫助，使不同智力水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生實(shí)現(xiàn)“互利”，達(dá)到共同提髙。同時(shí)，教師還要把學(xué)生之間的橫向交流和師生之間的綜合交流有機(jī)地貫穿起來(lái)，組成網(wǎng)絡(luò)，使信息交流呈現(xiàn)縱橫交錯(cuò)的立體結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)信息交流的最優(yōu)化，最大限度地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（三）培養(yǎng)學(xué)生自我約束的能力

教師作為促進(jìn)者的角現(xiàn)時(shí)，不能一味地給學(xué)生自由，應(yīng)該注重教育學(xué)生遵守紀(jì)律，與他人友好相處，培養(yǎng)學(xué)生自我約束的能力。教會(huì)學(xué)生自我約束并確會(huì)妨礙他們創(chuàng)造性的發(fā)揮，而只會(huì)促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)。因?yàn)椋挥性趯W(xué)生自律的基礎(chǔ)上，才能保證課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。

二、素質(zhì)教育背景下教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者

“以教師為中心”的不平等的師生關(guān)系阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展，同時(shí)，教師的教學(xué)也受到了嚴(yán)重的束縛。所以說(shuō)，這種傳統(tǒng)的師生關(guān)系一定要發(fā)生改變。教師要轉(zhuǎn)換角色，應(yīng)由權(quán)威者變成朋友，從知識(shí)的傳遞者變成學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的引導(dǎo)者，從課堂的統(tǒng)治者變成學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者。教師角色一旦發(fā)生變化，就很容易在課堂上營(yíng)造出一種民主、平等、和諧、愉快的教學(xué)氛圍；很容易使教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、師生與其它媒體之間進(jìn)行廣泛的交流，互相啟發(fā)，開(kāi)拓思想，使學(xué)生的思維活躍起來(lái)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深化思考，協(xié)助學(xué)生從各種信息中提取有用成份，鼓勵(lì)學(xué)生大膽實(shí)踐，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探索未知領(lǐng)域。

同時(shí)，我們應(yīng)該注意到，學(xué)生看問(wèn)題的方法，理解問(wèn)題的系統(tǒng)性，分析問(wèn)題解決問(wèn)題的方法還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如教師。他們看問(wèn)題的角度往往帶有片面性，有時(shí)甚至?xí)患舆x擇地全盤(pán)端來(lái)，好壞不分，良莠不辨，一概照抄照搬。因此，作為教師，要教給學(xué)生選擇的能力，科學(xué)的思維方式和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度。教師的職責(zé)不僅僅是要解決問(wèn)題，更重要的職責(zé)是要教會(huì)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)；要引導(dǎo)學(xué)生有選擇地接受新知識(shí)、新信息；要鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)課題，收集資料，處理信息，找解決方案；要求他們?cè)谡莆栈局R(shí)的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造思維和想象能力，從而培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的能力和創(chuàng)新的能力。

三、素質(zhì)教育背景下教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者

教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生在一定的教育情境中共同創(chuàng)造教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。因此，教師在教學(xué)生知識(shí)的同時(shí)，教師本身也將從學(xué)生身上得到收益，學(xué)生在被教的同時(shí)也在教育教師，他們結(jié)成了學(xué)習(xí)共同體，共同成長(zhǎng)。教師以合作者的身份參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，將自己定位于學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴、意見(jiàn)的傾聽(tīng)者、成果的分享者，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)合作、互助、民主、開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境，倡導(dǎo)師生之間、學(xué)生之間的平等對(duì)話和協(xié)商，從而促進(jìn)學(xué)生合作意識(shí)和合作能力的養(yǎng)成。通過(guò)合作，可以促進(jìn)師生之間的溝通，師生間可以互相接納、贊賞、爭(zhēng)辯，棄對(duì)自己和別人的看法不斷地進(jìn)行反思和批判。

四、素質(zhì)教育背景下教師應(yīng)該成為教育教學(xué)的研究者

早在二十世紀(jì)七、八十年代，英國(guó)學(xué)者勞倫斯斯坦豪斯就認(rèn)為，教師應(yīng)該扮演學(xué)者和研究者的角色，以研究者的形象出現(xiàn)，而不是經(jīng)驗(yàn)的和技術(shù)型的專家。斯坦豪斯的觀點(diǎn)受到越來(lái)越多的人認(rèn)可，并通過(guò)積極反思“教書(shū)匠”式的教師形象而對(duì)教師作為研究者提出了新的要求。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，研究并不是科學(xué)家和理論工作者的專有，為了提髙教育教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量和深人認(rèn)識(shí)自身的專業(yè)行為，教師很有必要進(jìn)行研究。教師作為研究者可以使教師更加關(guān)注具體的教學(xué)情景，把教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，提高教育教學(xué)的質(zhì)量和水平；可以促使教師對(duì)教學(xué)過(guò)程和課堂行為進(jìn)行必要的反思和研究，把一些成功的經(jīng)驗(yàn)上升為教學(xué)理論，為教育理論的發(fā)展做出貢獻(xiàn)?？傊?，教師成為積極的、有效的教育教學(xué)研究者，這既是素質(zhì)教育給教師提出的要求，也是教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)者的前提條件。

全面實(shí)施素質(zhì)教育是新時(shí)代的要求，素質(zhì)教育呼喚傳統(tǒng)教師角色的轉(zhuǎn)換，教師必須盡快找準(zhǔn)自己的角色定位，成為學(xué)生成長(zhǎng)的指路人，學(xué)習(xí)知識(shí)的促進(jìn)者，智慧的啟迪者，情感的建構(gòu)者，心靈的塑造者，健康向上的激勵(lì)者。素質(zhì)教育背景下的教師必須以豐富的創(chuàng)造性和銳意進(jìn)取的改革精神，為培養(yǎng)符合新時(shí)代要求的人才做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。