張文哲

（齊魯師范學院山東省教育史志辦公室，山東濟南250013）

論師范教育作為職業(yè)教育的特殊性

張文哲

（齊魯師范學院山東省教育史志辦公室，山東濟南250013）

教師作為一種社會職業(yè)，經歷了從“經驗化”、“技術化”到“專業(yè)化”的發(fā)展階段。在職業(yè)對象、職業(yè)目的、職業(yè)內容和職業(yè)手段等方面，教師職業(yè)與其他職業(yè)存在較大差異。從目前教師的“入口關”看，師范院校依然是培養(yǎng)師資的主力軍。教師職業(yè)的特殊性決定了師范教育是一種特殊的職業(yè)教育。師范教育要針對教師職業(yè)的特殊性，結合教師職業(yè)特點，強化教師的專業(yè)性，通過構建合理的課程結構、運用多樣的教育形式、加強師范專業(yè)學生的職業(yè)技能，為進一步的教育改革儲備人才。

職業(yè)；職業(yè)教育；教師；師范教育；特殊性

隨著大學生就業(yè)形勢的日益嚴峻，中國高等教育面臨著一場深度體制和制度改革，建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系成為社會關注的話題。在2014年中國發(fā)展高峰論壇上，分管職業(yè)教育的教育部副部長魯昕表示，以2000年以來新設的600多所本科高校為重點，引導部分本科高校加快轉型發(fā)展步伐，更加直接地為區(qū)域發(fā)展和產業(yè)振興服務，通過產教融合、校企合作、工學結合，培養(yǎng)生產服務一線的高層次技術技能人才，逐步實現(xiàn)人才培養(yǎng)和就業(yè)需求的無縫對接［1］。眾多專家也認為，進行分類培養(yǎng)、分類管理是今后高等教育改革的著力點，發(fā)展應用技術型大學乃大勢所趨。對于師范教育來講，它培養(yǎng)的是技能型人才還是學術型人才，在此次改革中應如何找準自己的定位？這一問題值得探討。

本文認為，教師作為一種稱謂，既指一類專業(yè)技術人員，也指一種社會職業(yè)。師范教育的主要任務是培養(yǎng)勝任教師職業(yè)的技能型人才，但教師職業(yè)又不同于其他社會職業(yè)，有其自身特殊性，這就決定著作為培養(yǎng)“準教師”的師范教育與其他職業(yè)教育存在明顯差異。

一、師范教育是培養(yǎng)教師的職業(yè)教育

按《現(xiàn)代漢語詞典》釋義，職業(yè)是“個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作”［2］。依此定義，教師毫無疑問是一種職業(yè)，就像每個人從事的其他社會職業(yè)一樣，付出勞動，獲得報酬。相應地，師范教育就是為了讓個人獲得教師這一職業(yè)而對其進行的教育。學術界對“職業(yè)教育”所做的比較全面而又被普遍認可的解釋是，“在一定普通教育的基礎上，對社會各種職業(yè)、各種崗位所需要的就業(yè)者和從業(yè)者所進行的職業(yè)知識、技能和態(tài)度的職前職后培訓，使其成為具有高尚的職業(yè)品德、嚴明的職業(yè)紀律、寬廣的職業(yè)知識和熟練的職業(yè)技能的勞動者，從而適應就業(yè)的個人要求和客觀的崗位需要，推動生產力的發(fā)展?！保?］顯然，教師作為一種職業(yè)，必須具備從事、完成好相應的工作職責所需要的“知識、技能和態(tài)度”，這些“知識、技能和態(tài)度”就是高等師范教育培養(yǎng)的核心任務和目標。

作為人類社會古老而永恒的職業(yè)，教師的社會功能、職業(yè)特征經歷了從兼職到專職的轉變，師范教育也隨之從無到有并逐漸系統(tǒng)化、制度化。在古代官學、私學等教育實體存在階段，教師的從業(yè)資格沒有一個嚴密統(tǒng)一的體系和標準。由于舉辦者多樣化，辦學條件各異，教師的來源也差別很大。在古代中國，從事教師的可以是飽學的鴻儒，也可能是落第的秀才。而且，他們絕大多數(shù)不以教學為專職，往往是一些無力借他途謀生的人才投奔這一行

到了近代社會，隨著社會分工的精細化和人們對教育要求的提高，教師才被視為一個特定的職業(yè)，對教師職業(yè)化的訴求也得到政府的重視。人們已經意識到，掌握一定知識僅僅是做教師的必要條件，如果沒有或缺乏相應的職業(yè)訓練，即教育教學的技能和管理的才干，就不能得到理想的教育質量和教育效果，不能培養(yǎng)社會需要的人才。這樣，教師的專職化需求催生了教師教育機構的誕生。比如，普魯士政府于1763年頒布的《全國學校規(guī)程》，在開篇就提出這樣的理念：“有鑒于我國學校工作和青少年教育受到嚴重的忽視，青少年一代在許多不稱職的教堂司事和學校教師的指導下，生長在愚昧無知之中這一令人不快的現(xiàn)狀，經過充分醞釀和認真考慮，我們以為我國各行省應將教育置于更為重要的地位，并加以更為妥善的組織?！保?］許多國家在設置不同層級學校的同時，也跟隨建立師范教育機構培養(yǎng)專職教師。從世界范圍看，第一所師資培訓學校出現(xiàn)于17世紀的法國，由“基督教兄弟會”神甫拉薩爾創(chuàng)立。之后，奧地利、德國開始創(chuàng)辦短期師資培訓機構［6］。

18世紀中葉，資本主義國家以政府的名義開始普遍實施初等義務教育，教育理論界和教育實踐界廣泛推廣教育科學化運動。與此同時，也結合教育實踐加強了教育理論研究，形成了已見雛形的體系化的教師教育理論，為教師從事職業(yè)訓練提供了理論和實踐的依據(jù)和幫助。教學開始從其他行業(yè)獨立出來，逐漸形成一門專業(yè)，追求屬于自己的職業(yè)特色。伴隨著大眾對教育普及化的迫切需求，歐美國家相繼出現(xiàn)了師范學校并頒布了師范教育的法規(guī)，除了對教師進行文化知識教育外，還注重對教師進行教學方法的培訓，開設教育學、心理學等課程，并把專門的教育訓練看成提高教育質量的重要手段。至此，師范教育涵蓋了學校設置、教師訓練、教師地位等重要內容，具備了系統(tǒng)化、職業(yè)化的特征。從20世紀末開始，各國已普遍形成共識，認為重視教師教育是提高國家教育教學質量的重要措施。1986年，美國卡內基教育的經濟論壇把“教育作為一種專門職業(yè)”作為主題，其工作組的報告《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》引起廣泛注意［7］，人們從中看到作為一個發(fā)達國家為提高教育質量、促進經濟發(fā)展對提高教育職業(yè)專門化的愿望。在我國，1993年10月31日，第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議通過了《中華人民共和國教師法》，作為保障教師權益的專門法律文件，該法明確指出“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，首次提出了“國家實行教師資格制度”，并實行“教師職務制度”和逐步實行“教師聘任制度”。這標志著我國政府開始注重教師的職業(yè)性質，在對教師的職業(yè)性質的認識上有了重大改變。1999年，國務院發(fā)布《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出實施“跨世紀園丁工程”，助推了師范教育在我國的整體推進。

教師的職業(yè)性質和職業(yè)特征決定了師范教育的職業(yè)教育屬性。從事教師職業(yè)依賴于兩個基本學科基礎，即教師任教科目的學科知識和教育學的學科知識。就師范教育的內容看，一般分為“政治和社會科學課程、文理基礎課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程”，并且“高師的政治和社會科學課程、文理課程與一般大學并無二致，只是在專業(yè)課程和教育課程上有所區(qū)別”［8］。前兩項內容可以視為教師職業(yè)的政治和學科知識保證，后兩項內容則是教師職業(yè)的技能保證。在我國，教師的職前教育基本上由專門的師范院校完成，而且分科比較具體，完全按照中小學的課程設置。師范院校的培養(yǎng)方案一般遵循“準教師”的要求制定，目的是讓在校生獲得從事教師職業(yè)的技能。需要說明的是，原先的幼兒師范學校、師范?？茖W校和師范學院（大學）三級師范教育體制已經瓦解，幼師和師專極度萎縮，大多升格為師范學院或并入其他高等院校，師范學院紛紛向綜合大學過渡。在教師準入制度發(fā)生重大變革、教師資格證的獲得面向全體社會成員的背景下，這種局面帶來的益處是，使師資培養(yǎng)更加開放和多元；不利因素是，以致不少人認為，只要掌握所教學科知識，通過相關教育學科考試，再履行一定程序就可以從事教師職業(yè)。如此認識誤區(qū)不僅導致師范教育游離于職業(yè)教育之外，忽視了師范教育的特殊性，也削弱了師范院校在培養(yǎng)師資方面的重要地位。

二、教師職業(yè)具有特殊性

在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）第二部分“發(fā)展任務”中，分列兩章闡明職業(yè)教育（第六章）與高等教育（第七章）［9］。如前所述，歷史和現(xiàn)狀決定了師范教育是一種職業(yè)教育，但它與《綱要》所列的職業(yè)教育不盡相同，而作為高等教育，《綱要》又沒有厘清它的職業(yè)特質。因此，有必要把師范教育作為一種特殊的職業(yè)教育進行論述。本文認為，師范教育作為特殊的職業(yè)教育源自其培養(yǎng)對象教師的職業(yè)特殊性。

（一）教師職業(yè)具有較強的專業(yè)性

和普通職業(yè)相比，教師具有更強的專業(yè)性要求，一些教育家曾致力于建立一套具有普遍性的“專業(yè)性質”，以便把教師與其他職業(yè)區(qū)分開來。比如，葉瀾從當代教師的基本專業(yè)素養(yǎng)角度，提出教師的專業(yè)性包括專業(yè)理念、知識結構、能力結構三部分［10］。作為教師這一職業(yè)，首先需要系統(tǒng)地掌握一門或幾門學科的專業(yè)知識和技能，有嚴密系統(tǒng)科學的理論作指導；以此為前提，從事教師職業(yè)一般需要接受高等專門教育，經過相當長時間的專業(yè)訓練，而不是完全依靠個人體驗和個人工作經歷促進職業(yè)發(fā)展；教師職業(yè)一般把服務和研究結合起來，強調教學和科研相統(tǒng)一，而普通職業(yè)往往只提供一種服務，科研意識不強；在專業(yè)理念上，教師職業(yè)“是整體社會繼續(xù)存在及發(fā)展所不可缺少的，倘若專業(yè)服務不足或水準低落，則會對社會構成嚴重的傷害”［11］，而普通職業(yè)對社會的影響力較弱。因此，教師一般具有較高的職業(yè)聲望，尊師重教成為一種傳統(tǒng)，而普通職業(yè)的從業(yè)人員則把工作當作一種謀生的手段。

作為專業(yè)性的職業(yè)，教師和醫(yī)生、工程師、會計師、律師等相比，在接受職業(yè)教育的過程中有共通處，比如，都需要較長時間的專業(yè)訓練，都需要一定的理論學習及在職實習，所掌握的專業(yè)知識不僅在理論上自成體系，在實踐上還要遵循科學的原則；專業(yè)知識大多成為現(xiàn)代大學內的一門獨立學科，在學理上形成一套特有的詞匯，往往形成被大眾認可的“圈內知識”，在社會上享有一定學術地位。但是，由于職業(yè)對象、職業(yè)目的、職業(yè)內容和職業(yè)手段的差異，師范教育與其他專業(yè)性職業(yè)教育相比仍有較大差異。

（二）教師職業(yè)的使命是培養(yǎng)人

教師的職業(yè)對象是活生生的人，他們是一批具有獨立思想、獨特性格，但又性情各異的青少年，而不是無生命的物體。這個群體每天都在接觸新的事物，對世界有一種新鮮感和好奇心，也伴隨著情緒、情感方面自控能力較弱、分辨是非能力較差的特征，這需要教師的引導和教育。因此，教育是培養(yǎng)人的社會活動，教育是造就未來時代的青少年人格的領域［12］，教師的職業(yè)目的就是育人，幫助職業(yè)對象健康成長，塑造學生的人格。會計師面對的是一組組數(shù)字，律師關心的是法律條文的運用。醫(yī)生的職業(yè)對象也是人，但他關注的是病情病因，是人的身體要素而不是精神層面。而教師職業(yè)關注的是學生的道德、情操、智力、能力、體魄等各項因素，因此只有教師才被稱為“人類靈魂的工程師”。這也是公眾和社會輿論更加看重教師職業(yè)道德方面的原因。

從職業(yè)內容上看，教育的內容豐富，任務復雜。就目前學校教師的分布而言，大部分是以學科教師的身份出現(xiàn)于教育活動之中，按照不同學段學科的設置，將教師分布在語文、數(shù)學、英語、物理、化學、體育、音樂、美術等課程教學中。但教師的職業(yè)內容絕不僅僅是傳授一門學科知識，他們還通過兼任班主任、課外輔導員等職務，借助批改作業(yè)、與學生談心等途徑，擔負著培養(yǎng)學生崇高道德品質的光榮使命。

（三）教師職業(yè)注重實踐創(chuàng)新

教師的職業(yè)手段不是工具，而是用自己的才能、品德和智慧影響職業(yè)對象，從這個意義上來說，教師的職業(yè)具有很強的創(chuàng)造性、靈活性和示范性。雖然國家規(guī)定了教學大綱和相應的教學內容，教師也需要集體備課，統(tǒng)一進度，相互觀摩，但在教學實踐中，更多地是依賴教師主體性的能動發(fā)揮，依賴教師對教材的創(chuàng)造性使用。而且，教師職業(yè)最有影響力的方面是言傳身教，教師以自己的獨特個性和人格魅力感染熏陶受教育者。這就意味著對教師職業(yè)的評價機制不可能像食品、建筑等行業(yè)有嚴格的數(shù)據(jù)量化標準，教育對象的合格程度也不能單純以是否取得畢業(yè)證書為依據(jù)，而依賴于社會的長期檢驗。從職業(yè)影響看，教育和千家萬戶、生活社區(qū)、城市、農村有著千絲萬縷的聯(lián)系，教師職業(yè)向社會和全體人民負責，也向民族的未來發(fā)展和公民素質負責。

教師職業(yè)的特殊性決定了師范教育不同于其他的職業(yè)教育，師資培養(yǎng)模式也根本區(qū)別于其他行業(yè)專業(yè)人才的培養(yǎng)，如何完善師范教育培養(yǎng)方式，優(yōu)化培養(yǎng)效果，就需要針對其特殊性做切實可行的改革，在注重專業(yè)知識的傳授同時更加注重專業(yè)技能的訓練。

三、深化師范教育的職業(yè)教育特性

師資培養(yǎng)的多元化、開放化、教師職業(yè)資格獲得的社會化，以及師范院校的綜合性發(fā)展導致師范教育的邊緣化，使新形勢下的師范教育面臨巨大挑戰(zhàn)。但就目前師資培養(yǎng)情況看，師范教育仍有不可替代的地位，師范院校仍是為社會提供師資的不可或缺的陣地。師范院校若要繼續(xù)發(fā)揮在我國教育事業(yè)中的重要作用，在與綜合型大學競爭中辦出特色取得優(yōu)勢，必須深化師范教育的職業(yè)教育特性。

（一）調整專業(yè)課程體系，突出教師職業(yè)專業(yè)能力培養(yǎng)

教師專業(yè)素質的培養(yǎng)首先來自師范教育的系統(tǒng)學習，所以，制定有針對性的教學培養(yǎng)方案就格外重要。師范院校采用的課程體系一般分為公共課程、專業(yè)學科課程和教育學科課程三個板塊。這種傳統(tǒng)的課程結構合理之處在于，在課時分配上重視教育學科課程的地位，能夠使學生掌握基本的教育規(guī)律和教學法。存在的弊端主要有：課程比例失調，教育學、心理學等必修課占比過大，有針對性的面向各學科教學的選修課偏少；教育理論課一般占四個學分，一個學期完成教學，所用課時偏少；另外，課程設置多側重理論描述，缺乏應用性，揭示一般規(guī)律多，解決實際教學問題的探索少。就專業(yè)課程而言，師范院校的專業(yè)課注重學術性的傾向沒有明顯改觀；相應地，“三課”——教育學、心理學和教學法的實施也往往流于形式，對與教學密切相關的語言表達能力、組織能力、學科教學能力等培養(yǎng)欠缺。綜合性大學很少設置獨立或專業(yè)的教師教育學院，畢業(yè)生為了通過教師資格認證考試，多采用社會培訓學習“三課”，更不會達到理想效果。師范教育的本質在于培養(yǎng)勝任教師職業(yè)的勞動者，因此在改革與調整傳統(tǒng)的課程結構時，不僅要考慮課程的穩(wěn)定性和繼承性，更要根據(jù)不同學科的特點、教育規(guī)律和中小學教學現(xiàn)狀，增加專題化、即時性的課程內容，引導學生樹立職業(yè)意識，自覺地將其所學與日后的教學實踐相結合。

（二）落實實踐性課程環(huán)節(jié)，實現(xiàn)教師職業(yè)“預習期”效果

大部分師范院校都普遍存在著實踐課與理論課脫節(jié)的現(xiàn)象，教育調查、教學觀摩、模擬教學等活動缺乏。教育見習、教育實習可以稱為教師職業(yè)的“預習期”。在這個階段，學生不僅要學習怎樣教學，還要學習怎樣當老師，初步了解教師職業(yè)的特點，重新認識和思考在學校學到的知識。如果沒有這一環(huán)節(jié)，或者草率組織、流于形式，實習教師就不能獲得職業(yè)認同感，甚至對教師職業(yè)心生厭倦，重新調整職業(yè)預期，也就談不上日后的職業(yè)發(fā)展。相反，如果實踐性課程開展得扎實有效，時間充足，即便不能讓每個學生喜歡教師職業(yè)，至少也能起到分流的作用，讓鐘愛教師職業(yè)的學生追尋自己的理想，讓有畏難情緒的學生重新調整職業(yè)方向。所以，強化實踐性課程勢在必行，除了增加教育見習、教育實習的時間，還應以可操作性、實用性、實踐性為原則，將教育過程的基本原理、方法和技能為主的教學論和教學法等轉化為實習教師對專業(yè)教育者的義務、責任的明確認識，讓他們對教師、教學和自己的教學能力重新估價，真正起到職前培養(yǎng)的作用。

（三）深化與中小學的伙伴關系，增加師范教育的針對性

理論與實踐的結合是師范教育關注的永恒主題。沒有教育理論的深化和支持，課堂教學就缺乏方向性的指導；另一方面，無論多么前沿和美妙的理論落實不到課堂也淪為空中樓閣；再者，鮮活生動的課堂始終是教育理論深厚肥沃的土壤，孕育、推動著理論的發(fā)展，因而必須探索教學研究與教學實踐相結合的可行方式。自20世紀60年代以來，國外一直推崇大學與中小學建立伙伴關系，且取得了卓有成效的成績［13］。我國大學與中小學建立伙伴關系的幾種形式有：設立附屬中小學、建立教育實習（見習）基地、開展項目（課題）研究、組織教師培訓等。但從整體上看，還遠未實現(xiàn)建立真正的理論和實踐的一體化、研究與教學的一體化的目標。即便在一些老牌的師范大學和師范院校，也存在與附屬中學、附屬小學脫節(jié)的問題。比如，附屬學校為減少教學影響，不情愿接納見習、實習學生；中小學教師要么以仰視的眼光看大學教師，不加辨別地接受指導，要么以為專家研究的教育理論與實踐脫節(jié)，采取“聽而不聞”的態(tài)度。師范院校與中小學的深度合作，不僅僅體現(xiàn)在學生見習、實習方面，而是充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，體現(xiàn)應有的價值。師范院校的教師既要成為學科的專家，又要熟悉中小學教學，把中小學看作是教育研究的實驗室和教育理論的源泉，讓理論的抽象性和實踐性密切結合，才能對在校學生起到真正的啟發(fā)和指導。中小學教師要通過項目合作、課題研究等正視和積極應對高校教師的觀點，采取懷疑主義的態(tài)度，結合具體的課堂教學和教學實例對其辯證地吸收，才能使教育教學葆有生機和活力。這樣的良性互動，使師范院校在培養(yǎng)“準教師”過程中既能讓學生掌握扎實的學科知識，又能增強其從事教學的實踐能力，幫助他們盡快適應教師職業(yè)，而中小學教師也能在雙向交流中獲得前沿、權威的理論依據(jù)，不管是應用在指導師范生見習、實習中，還是應用在自己教學實踐、教育研究中，都能取得良好效果。

“十年樹木，百年樹人”，教育問題關系千家萬戶，教育改革的話題從來都是社會輿論的焦點。師范教育開啟了教師的職業(yè)生涯，而教師隊伍質量的高低直接關系民族命運、國家興衰。因此，在現(xiàn)代職業(yè)教育理念下，重新認識和規(guī)劃實施師范教育對我國整體的教育改革有著非同尋常的意義。

［1］魯昕.建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系：解決就業(yè)結構性矛盾的重要舉措［Z/OL］.新華網，2014-3-22.［2014-11-10］.http：// news.xinhuanet.com/2014-03/22/c_119896137.htm.

［2］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語詞典（第6版）［M］.北京：商務印書館，2012：1672.

［3］劉春生，徐長發(fā).職業(yè)教育學［M］.北京：教育出版社，2006：28.

［4］滕大春.美國教育史［M］.北京：人民教育出版社，2001：2.

［5］E.P.克伯雷.外國教育史料［M］.華中師范大學，等譯.上海：華中師范大學出版社，1991：513.

［6］教育部師范司.教師專業(yè)化的理論與實踐［M］.北京：人民教育出版社，2003：21.

［7］國家教育發(fā)展與政策研究中心編.發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢（第二集）［M］.北京：人民教育出版社，1988：265.

［8］周洪宇.教師教育論［M］.北京：北京師范大學出版社，2013：65.

［9］教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［M］.北京：人民出版社，2010：25-31.

［10］葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探.教育研究與實驗［J］.1998（1）：41.

［11］曾榮光.教學專業(yè)與教師專業(yè)化：一個社會學的闡釋.香港中文大學教育學報［J］.1984（1）：41.

［12］［日］池田大作，［德］狄爾鮑拉夫.走向二十一世紀的人與哲學［M］.宋有成等，譯.北京：北京大學出版社，1992：240.

［13］王凌，陳瑤.大學與中小學合作伙伴關系的形成與發(fā)展［J］.民族教育，2010（2）：55.

Normal Education as VocationalEducation:its Particularity

ZHANGWen-zhe
（Qilu NormalUniversity，Shandong ProvinceOfficeof Education Chronicles，Shandong Jinan 250013，China）

As a social profession，teaching has undergone various stages of development，either experiential，technicalorprofession.In termsofprofessionalobjects，purposes，contentsandmeans，the profession of teachers hassignificantdifferences from otherprofessions.From the current teachers"entrance"，normalcolleges isstill the main force for teacher training.Theparticularity of teachers'professionmeans thatnormaleducation isaspecialkind ofvocationaleducation.Theparticularity ofnormaleducation should beobserved in building a reasonable curriculum structure to reservemore talents foreducational reform.

vocation；teachers；vocationaleducation；normaleducation；particularity

G4

A

1674-7356（2015）-03-0026-05

10.14081/j.cnki.cn13-1396/g4.2015.03.005

2014-11-13

張文哲（1973-），山東陽谷人。副教授，碩士，研究方向：教育學原理；高等教育學。

時間：2015-06-12

http://www.cnki.net/kcms/detail/13.1396.G4.20150612.0941.001.htm l業(yè)。在早期歐洲教育中，教師任職條件非常寬松，從業(yè)者身份復雜，家庭主婦、退伍軍人甚至粗通文字的社會閑雜人員都能從事教師職業(yè)［4］。當然，此時的教學活動沒有成為體系的教材和大綱，也不會有科學的教學理論支撐，教師傳授知識的內容、途徑、方法靠個人的理解和經驗的積累。