張大均,蘇志強

(西南大學(xué)心理健康教育研究中心、心理學(xué)部,重慶市400715)

小學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制?

張大均,蘇志強

(西南大學(xué)心理健康教育研究中心、心理學(xué)部,重慶市400715)

小學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制經(jīng)歷了初編、初修和再修三個階段(歷時15年):初編依據(jù)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論確立了二階三個維度和一階十四個因素的量表結(jié)構(gòu)。初修階段對二階三個維度下的因素進行了剔除和增加,但保持心理素質(zhì)二階三個維度和一階十四個因素的量表結(jié)構(gòu)。再修階段在以往探索的基礎(chǔ)上,通過訪談和三次施測分析,確定了二階三維度和一階十一個因素的最終結(jié)構(gòu)。最終所得的小學(xué)生心理素質(zhì)量表包括認知、個性和適應(yīng)三個分量表,十一個一階因子,36個題項?？偭勘砗驼J知、個性和適應(yīng)性三個分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0．86,0．67,0．76,0．71;重測信度分別為0．83,0．65,0．79,0．76。驗證性因素分析的結(jié)果顯示,三個分量表的模型擬合指數(shù)均表現(xiàn)良好,具有較好的結(jié)構(gòu)效度。最終所得量表符合心理測量學(xué)的標準,可以作為測量小學(xué)生心理素質(zhì)的有效工具。

心理素質(zhì);小學(xué)生;信度;效度

一、引 言

小學(xué)階段是個體開始系統(tǒng)接受教育、心智德能全面發(fā)展的重要時期,學(xué)習(xí)開始成為小學(xué)兒童的主導(dǎo)活動,其社會關(guān)系開始趨于復(fù)雜多樣。因此,小學(xué)兒童的認知能力、個性特點、社會適應(yīng)等方面都在迅速發(fā)展。首先在認知方面,按照皮亞杰的觀點,其思維開始從以具體形象思維為主要形式過渡到以抽象邏輯思維為主要形式,這是思維過程中的質(zhì)變。其次在個性和社會性方面,由于自我發(fā)展和生活環(huán)境的變化,小學(xué)生自我意識迅速發(fā)展,開始從對自己的表面行為的認識、評價轉(zhuǎn)向?qū)ψ约簝?nèi)部品質(zhì)的評價,個性和社會性有了新的發(fā)展[1]。心理素質(zhì)是人的內(nèi)在心理品質(zhì)、心理素質(zhì)的發(fā)生和發(fā)展是一個歷時過程,小學(xué)階段是兒童心理素質(zhì)形成、發(fā)展的關(guān)鍵時期。因而,編制科學(xué)的測量工具,有效測量小學(xué)兒童的心理素質(zhì),無論對客觀揭示其心理素質(zhì)發(fā)展特點,還是對培養(yǎng)小學(xué)兒童良好的心理素質(zhì),都有重要而積極的意義。

(一)量表編制依據(jù)

小學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制主要是依據(jù)心理素質(zhì)的科學(xué)定義和對心理素質(zhì)測量結(jié)構(gòu)的剖析。

心理素質(zhì)概念是中國素質(zhì)教育背景下提出的本土化概念。關(guān)于心理素質(zhì)的定義,中國學(xué)者提出了不同的觀點,如錢含芬等人認為心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)(智力素質(zhì))、心理動力素質(zhì)(人格素質(zhì))、身心潛能素質(zhì)三個亞系統(tǒng)交互作用的、動態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)[2];王極盛認為心理素質(zhì)是多

類別、多要素、多品質(zhì)系統(tǒng)的動態(tài)綜合體[3];燕國材認為心理素質(zhì)乃是一系列穩(wěn)定心理特點的綜合[4]。張大均等通過多年的理論探討和實證研究[5-8],將心理素質(zhì)定義為以生理條件為基礎(chǔ)的,將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的,并具有基礎(chǔ)、衍生、發(fā)展和自組織功能的,并與人的適應(yīng)－發(fā)展－創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)[9]。認為心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包含認知、個性和適應(yīng)性三個要素成份,其中認知要素表現(xiàn)在人對客觀事物的反映活動中,直接參與對客觀事物認知的具體操作,是心理素質(zhì)的基本成份;個性要素表現(xiàn)在人對客觀事物的對待活動中,雖不直接參與對客觀事物的認知的具體操作,但是對認知操作具有動力和調(diào)節(jié)機能,是心理素質(zhì)要素的動力成分;適應(yīng)性要素指以一定的心理特質(zhì)要素(認知要素和個性要素)為基礎(chǔ),通過與外部環(huán)境交互作用,選擇、適應(yīng)和改變環(huán)境,使自身與環(huán)境和諧協(xié)調(diào)的適應(yīng)能力[10]。

基于以上心理素質(zhì)概念的理論闡釋,張大均等對心理素質(zhì)的測量結(jié)構(gòu)進行了以下探討:首先是心理素質(zhì)測量結(jié)構(gòu)的構(gòu)建,通過質(zhì)性研究和量化考察,初步建構(gòu)學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)框架,并編制心理素質(zhì)量表對其進行測量[11-12]。其次是對心理素質(zhì)測量結(jié)構(gòu)的“精細化”,即在前面探索的基礎(chǔ)上,進一步分析和細化心理素質(zhì)各分量表的具體因子[13]。再次是探討心理素質(zhì)測量結(jié)構(gòu)的“合理內(nèi)核”,即是在保持認知、個性和適應(yīng)性大體框架不變的情況下,探索心理素質(zhì)各維度下的核心因子,精簡其結(jié)構(gòu),從而使其達到“存桿去枝,簡明實用”的目的。

(二)量表編制歷程

小學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制歷時15年,是一個逐漸完成的過程,大致經(jīng)歷了三個階段:首先是初編階段,劉衍玲、張大均于2000年完成了《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》的初步編制,該量表二階包括認知、個性和適應(yīng)性三個維度,一階包括智力(用瑞文智力測驗)、元認知、抱負、獨立性、堅持性、求知欲、自制力、自信心、責(zé)任感、創(chuàng)造性、情緒適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、人際適應(yīng)、挫折耐受力等十四個因子,共計69道題項,采用三級計分方式,三個分量表的內(nèi)部一致性信度在0．57～0．79之間,且具有較好的結(jié)構(gòu)效度[12]。該量表初步滿足了小學(xué)生心理素質(zhì)測量的需要,但使用中也發(fā)現(xiàn),該量表存在側(cè)重測量與學(xué)業(yè)能力相關(guān)的小學(xué)生心理素質(zhì),同時因該量表題項多,不利于對小學(xué)生施測。因此,易雯靜,郭成以劉衍玲、張大均初編的《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》為藍本進行了初步修訂。第一次修訂主要對原來的二階三個維度下的因素進行了整合和增刪,即原認知維度下的元認知,拆分為元認知計劃和元認知監(jiān)控;個性維度保留原結(jié)構(gòu)的獨立性、自信心、創(chuàng)造力因子,并將自制力和堅持性整合為意志力,將抱負和求知欲整合為進取心;適應(yīng)性維度增加了身心適應(yīng)性和生活適應(yīng)性兩個因素。但總體保持心理素質(zhì)二階三個維度和一階十四個因素的量表結(jié)構(gòu),共54題項,采用五點計分方式,認知、個性和適應(yīng)性三個分量表的內(nèi)部一致性信度在0．78～0．82之間,結(jié)構(gòu)效度良好[14]。初修后的量表雖然在一階結(jié)構(gòu)、測量內(nèi)容和測量方式上有所完善,一定程度上彌補了原量表偏重學(xué)業(yè)心理素質(zhì)的不足,使量表題項與心理素質(zhì)測量結(jié)構(gòu)更吻合,但仍存在不夠簡練、某些題項內(nèi)容效度不高和不利于對小學(xué)生施測等問題。

針對初編量表和第一次修訂后量表存在的問題,我們進行了小學(xué)生心理素質(zhì)量表的第二次修訂。本文下面將重點報告此次修訂及正式量表的心理測量學(xué)評定。

二、第二次修訂及正式量表的評定

(一)修訂目的

量表的發(fā)展完善是藝術(shù)和科學(xué)相結(jié)合的過程[15],為了使小學(xué)生心理素質(zhì)量表達到藝術(shù)和科學(xué)結(jié)合之目的,我們在初編和初修小學(xué)生心理素質(zhì)量表的基礎(chǔ)上,對其進行了第二次修訂。此次修訂旨在完善測量結(jié)構(gòu)、探索核心要素、簡化題項,為小學(xué)生心理素質(zhì)研究提供信效度較高的測量工具。

(二)修訂方法

1.修訂工具

此次修訂以小學(xué)生心理素質(zhì)量表(劉衍玲、張大均版)為藍本,適當參考易雯靜、郭成第一次修訂的《小學(xué)生心理素量表》。

2.修訂思路

首先運用劉衍玲、張大均編制的《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》對成都市某小學(xué)生進行施測,并進行了項目分析、探索性和驗證性因素分析,并在原始量表的基礎(chǔ)上,形成了預(yù)測問卷;其次依據(jù)第二次施測分析所獲得的結(jié)果,對部分題項的表達和內(nèi)容進行了調(diào)整,初步形成了正式量表;再次以正式量表為測量工具,對廣州中山市某小學(xué)進行了第三次施測,根據(jù)測量結(jié)果,對因子載荷值較低的題項進行了刪減或調(diào)整,最終形成了正式的《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》,并對量表的信效度進行了評定。

(三)修訂過程

1.預(yù)測問卷的編制

本次修訂過程,首先對劉衍玲、張大均所編制的《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》進行測試評定。本次施測共得到有效樣本302份,其中男生122,女生180;年齡在7～13歲之間(9．75±1．16);3～6年級的人數(shù)分別為86,105,94,17。測試結(jié)果分析表明,有6個題項不具備區(qū)分效度;13個分維度的內(nèi)部一致性效度中,超半數(shù)低于0．5,且題項的編制更多的傾向于學(xué)業(yè)方面。這在一定程度上說明需要對《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》的具體內(nèi)容題項進行調(diào)整和補充。因此,我們以劉衍玲、張大均量表的維度為框架,編制了小學(xué)生心理素質(zhì)訪談問卷(分為教師版和小學(xué)生版),分別對6位3～6年級的教師進行了深度訪談,6位老師全部為3～6年級的班主任,對小學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活有較為詳細的了解;對8名3～6年級的小學(xué)生進行了深度訪談,每個年級男女學(xué)生各1名。通過對訪談材料的整理分析,對原始《小學(xué)生心理素質(zhì)量》表進行了兩方面的調(diào)整,一是對《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》的原有結(jié)構(gòu),主要是針對一階結(jié)構(gòu)的調(diào)整,各分量表下具體維度的調(diào)整如下:對于認知品質(zhì)分量表,保留元認知維度,在劉衍玲、張大均和易雯靜、郭成的量表中創(chuàng)造力歸屬于個性維度,但是考察其具體題項,其測量的內(nèi)容偏重于創(chuàng)造性思維,有研究者認為,創(chuàng)造力是一種綜合素養(yǎng),它包括創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性傾向和創(chuàng)造性表現(xiàn)能力三種要素。這三種要素具有不同的性質(zhì),其中創(chuàng)造性思維屬認知范疇[16],因而本研究中將創(chuàng)造性納入到認知品質(zhì)當中。此外鑒于智力和創(chuàng)造性之間的關(guān)系,即創(chuàng)造性高的個體必須具有較高的智力水平,因而認知品質(zhì)下的創(chuàng)造性,也可作為反映個體智力水平的一個重要指標。最終認知品質(zhì)分量表包括元認知和創(chuàng)造性二個分維度。其中元認知指個體對自身認知活動的知曉和監(jiān)控過程,創(chuàng)造性指個人的想象力和發(fā)散性思維能力。對于個性品質(zhì),根據(jù)訪談內(nèi)容,保留原有的抱負、獨立性、自信心、自制力維度,同時增加樂觀性維度,小學(xué)生的堅持性和責(zé)任感很大程度上依賴于自身的自制能力,因而將兩者納入到自制力中;小學(xué)生求知欲的表現(xiàn)更多的體現(xiàn)在抱負維度上,因而將求知欲納入抱負。其中,抱負指個體具體的生活目標、學(xué)習(xí)目標和奮斗目標;獨立性指個體在生活、學(xué)習(xí)中獨立思考;自信心指個體對自己能力的信心;自制力指個體對自己行為的監(jiān)督和調(diào)節(jié)使之達到自我目標;樂觀性指個體經(jīng)常表現(xiàn)情緒穩(wěn)定和成熟,充滿安全的情緒體驗。對于適應(yīng)性品質(zhì),保留學(xué)習(xí)適應(yīng)性、人際適應(yīng)性和情緒適應(yīng)性。訪談發(fā)現(xiàn),小學(xué)階段學(xué)生遭遇困境時更多的得到父母和教師的幫助,對挫折的耐受性更多體現(xiàn)在對班級和學(xué)校環(huán)境的適應(yīng)上,因而將其改為社會適應(yīng)。其中學(xué)習(xí)適應(yīng)指個體根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)容與教師的教學(xué)方式而隨時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式;人際適應(yīng)指個體具有和諧、協(xié)調(diào)人際關(guān)系的能力;情緒適應(yīng)指個體調(diào)整負性情緒的能力;社會適應(yīng)主要指個體對學(xué)校和班級環(huán)境的適應(yīng)能力。在計分方式上,測量的對象為小學(xué)3～6年級學(xué)生,其心理分化水平達到一定程度,因而采納易雯靜、郭成所編量表的計分方式,進行5點計分,從“完全不像我”到“完全就是我”。二是根據(jù)訪談結(jié)果,同時參照現(xiàn)有相關(guān)的測量量表,本研究對各維度下的題項進行了逐條修改,從而確保題項的內(nèi)容盡量能反映其所類屬的維度,并確保題項

的表述符合小學(xué)生的語言理解水平和表達習(xí)慣。通過上述修訂最后形成了一個一階11因子,共計64個題項的《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》第二次修訂的預(yù)測問卷。

2.形成正式量表初稿

采用整群抽樣法,以64題項的《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》進行第二次施測,共取得有效數(shù)據(jù)529份,其中男生281人,女生248人,3～6年級學(xué)生分別為123,94,150,162。年齡范圍在9～13之間(9．92±1．194);采用集體施測的方式進行。采用SPSS17．0和AMOS18．0對量表進行結(jié)果統(tǒng)計分析。項目分析的結(jié)果表明,第24題區(qū)分度不夠,予以刪除。將剩余的題項分別做探索性因素分析和驗證性因素分析。首先對認知分維度量表進行探索性因素分析,剔除因子載荷小于0．40和因子載荷較為紊亂的題項7,10,15。得到元認知和創(chuàng)造性兩個因子,總解釋率為39．80%,前者包括7 (1,2,3,4,5,7,8)個題項,后者包括5(6,11,12,13,14)個題項,所有題項在所屬維度上的因子載荷值均大于0．50;對個性分維度的題項進行探索性因素分析,剔除因子載荷小于0．40和因子載荷較為紊亂的題項16,17,21,21,28,31,34,39,元認知中的第九題“在學(xué)習(xí)上我有適合自己的目標和計劃”,更多反映的是目的性,因而納入到目的性維度。探索性因素分析共得到6個因子,總解釋率為56．51%,其中目的性4個題項(9,18,19,20);自信心3個題項(32,33,35);獨立性3個題項(22,23, 29);樂觀性(36,37,38)3個題項;自制力4個題項(25,26,27,30)分成了兩個因子,但四個題項均反映了小學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中的自制水平,因此還將兩個因子合并到一個維度內(nèi)。心理素質(zhì)適應(yīng)性分量表,剔除因子載荷小于0．35和因子載荷較為紊亂的題項46,49,50,51,57,58,59,62,64,探索性因素分析共得到4個因子,總解釋率為51．31%,其中人際適應(yīng)5個題項(44,45,47,52,53);社會適應(yīng)四個題項(60,61,42,63);情緒適應(yīng)三個題項(48,54,55,56);學(xué)習(xí)適應(yīng)三個題項(40,41,43)。

至此該量表共包含45個題項,采用五點計分方式,個別題項采用反向計分的方式,以避免小學(xué)生的反應(yīng)偏向。共包含三個分量表,其中認知分量表包括元認知(7)和創(chuàng)造性(5);個性分量表包括抱負(4)、自信心(3)、自制力(4)、樂觀性(3)和獨立性(3);適應(yīng)性分量表包括學(xué)習(xí)適應(yīng)(3)、人際適應(yīng)(5)、情緒適應(yīng)(4)和社會適應(yīng)(4)。

此外,為了進一步確保45個題項均具備較高的內(nèi)容效度,我們再次邀請了三位心理學(xué)博士研究生和四位心理學(xué)碩士研究生,對量表的內(nèi)容效度進行了審定,并對一些題項進行了表述上的修改。至此,初步完成《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》。但該量表還存在以下問題,一是個性分量表下的自制力維度4個題項,分為了兩個因子,需對題項進行一定的調(diào)整;二是45個題項的量表,數(shù)量仍偏多,若與其他量表結(jié)合使用,仍會造成小學(xué)生較大的答題負擔,因而還需要對題項精簡。三是參照心理測量學(xué)要求,需要更換樣本,以檢驗量表的信效度。

3.正式量表的形成及檢驗

采用整群抽樣法,從廣東省中山市某小學(xué)抽取了3～6年級學(xué)生進行施測,最終得到有效數(shù)據(jù)776份,其中男生409人,女生367人;3～6年級學(xué)生分別為215,161,238,162人,年齡在7～13之間(9．93±1．19)。為了增加題項對所對應(yīng)潛變量的解釋率,作者僅保留各因子下載荷值較高的題項。首先對認知分量表各題項進行探索性因素分析,刪除因子載荷低于0．40和因子載荷較為紊亂的題項后,得到兩個因子,總解釋率為47．77%。包括元認知(4)、創(chuàng)造性(4),各題項的因子載荷值見下表;個性分量表的題項經(jīng)過探索性因素分析,共得到5個因子,總解釋率為57．26%,包括抱負(4)、自信心(3)、自制力(3)、獨立性(3)、樂觀性(3),各題項的因子載荷見下表;適應(yīng)性分量表的題項經(jīng)過探索性因素分析后,共得到4個因子,總解釋率為59．52%,其中題項40在因子8和10上的載荷值均大于0．40,但該題項表述“我常積極參加班級組織的各種活動”更多反映的是對班級環(huán)境的適應(yīng),因而將其納入到社會適應(yīng)因子。最終社會適應(yīng)分量表包括人際適應(yīng)(3)、情緒適應(yīng)(3)、社會適應(yīng)(3)、學(xué)習(xí)適應(yīng)(3)。至此,我們完成了《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》的第二修訂,形成了正式量表。各題項的因子載荷見表1。

表1 小學(xué)生心理素質(zhì)量表各題項因子載荷值一覽表

(四)信效度分析

1.信度分析

依據(jù)第三次施測的結(jié)果,本研究分析了總量表、各分量表,以及各因子的內(nèi)部一致性信度。對于量表的重測信度,本研究在成都市某小學(xué)3～4年級學(xué)生進行了兩次施測,樣本量為220,其中男生114,女生106;年齡范圍在8～11(9．39±0．70)之間,重測的間隔時間為三個月。所得結(jié)果見表2。從中可見,三個分量表和總量表的內(nèi)部一致性信度在0．67～0．86之間,重測信度在0．65～0．83之間。各分維度的內(nèi)部一致性信度在0．46～0．75之間,重測信度在0．46～0．79之間。

表2 小學(xué)生心理素質(zhì)量表內(nèi)部一致性信度和重測信度

2.效度分析

從第三次施測所得的776份有效數(shù)據(jù)中,隨機抽取了506份數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析。采用結(jié)構(gòu)方程模型來考察小學(xué)生心理素質(zhì)三個分量表的結(jié)構(gòu)效度。模型評價主要采用常用指標,包括卡方、GFI和CFI等擬合參數(shù),各模型的具體擬合指數(shù)見表3。

表3 小學(xué)生心理素質(zhì)量表各分量表驗證性因素分析模型擬合指數(shù)表(N＝506)

三、討 論

本文主要報告了在《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》初編、初修的基礎(chǔ)上,以劉衍玲、張大均編制的《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》為藍本對該量表進行第二次修訂、完善的情況。此次修訂我們對量表從維度到題項進行了一定程度的精簡,以期尋找小學(xué)生心理素質(zhì)的核心要素,并為小學(xué)生心理素質(zhì)的大樣本施測提供簡便且信效度較高的測量工具。本次修訂以現(xiàn)有的關(guān)于《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》的相關(guān)研究為基礎(chǔ),并進行了初步施測,以此作為評定原量表的基礎(chǔ),同時編制了小學(xué)生心理素質(zhì)訪談量表(分為教師版和學(xué)生版),以此作為調(diào)整量表結(jié)構(gòu)和編制新題項的基礎(chǔ),從而完成了小學(xué)生心理素質(zhì)量表的第一次修訂,初步修訂的量表包括一階11因子,共計64個題項;以初步修訂的量表為測量工具,進行了第二施測,剔除項目區(qū)分度較低,以及因子載荷較低的題項,最后得到一階11因子,共計45個題項,此外為保證題項的內(nèi)容效度,本研究重新邀請心理學(xué)專業(yè)三位博士研究生,對題項進行了評定,并進行了一定的修改,以此完成第二次修訂;以二次修訂的量表為測量工具,進行了第三次施測,本次施測的目的是為進一步削減題項,以達到精簡題項的目的,并通過本次施測評價量表的信效度,至此形成了最終版本的《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》。

通過正式施測,最終所得的《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)大于0．80,其分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)也接近或超過0．70,最終所得量表達到了團體施測所要求的標準,這表明本量

表具有一定的內(nèi)部一致性信度;同時,間隔三個月后,總量表的重測信度為0．83,分量表的重測信度介于0．65～0．69,在一定程度上表明該量表具有較好的穩(wěn)定性。但也可以看出,某些分維度的內(nèi)部一致性信度和重測信度偏低,但考慮到11個維度中有8個維度所包含的題項僅為三個,這在一定程度上會降低量表的內(nèi)部一致性信度,因而認為可以接受。

根據(jù)溫忠麟和侯杰泰等人的標準[17],驗證性因素分析的結(jié)果顯示,三個分量表的CFI、GFI等指數(shù)均表現(xiàn)出較為出色的擬合,三個分量表的RMSEA均小于0．08。這表明三個分量表的結(jié)構(gòu)較為合理,某些擬合指數(shù)不理想的原因可能是,量表中大多數(shù)維度的題項只有3個,大體上是三個觀測變量反映一個潛變量。但總體而言,驗證性因素分析的結(jié)果表明,《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

最終所得《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》包括3個分量表,11個一階因子,36個題項,為了避免小學(xué)生的反應(yīng)傾向,題項的編制上設(shè)置了反向題目,在反應(yīng)上采用5點計分的方式,從“完全不像我”到“完全就是我”。

當然,本次修訂的《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》,還存在一些不盡人意之處,如為了追求量表的簡化,每個維度的題項保持在3～4個,這在一定程度上也會影響量表的信度,這也要求作者需要進一步的提高題項的質(zhì)量。但總體而言,通過對該量表的三次施測和修訂,最終所得量表符合心理測量學(xué)的要求,適用于小學(xué)生心理素質(zhì)的測量。

特別致謝:感謝郭成教授、劉衍玲副教授在小學(xué)生心理素質(zhì)量表編制上的學(xué)術(shù)積累和指導(dǎo),感謝武麗麗、郝萍、楊春瀟和李悅等同門在本研究中給予的幫助和支持;感謝楊圓圓老師、張鑫和王立新等人在數(shù)據(jù)收集中所提供的幫助!

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責(zé)任編輯 曹 莉

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1673-9841(2015)03-0089-07

10．13718/j．cnki．xdsk．2015．03．012

2015-02-12

張大均,西南大學(xué)心理健康教育研究中心,教授,博士生導(dǎo)師。

2011中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新項目“中小學(xué)生心理健康素質(zhì)測評工具開發(fā)與發(fā)展診斷研究”(20500401),項目負責(zé)人:張大均。