宋乃慶,楊 欣,王定華,朱德全

(西南大學(xué)教育學(xué)部,重慶市400715)

學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的構(gòu)建研究?
——以義務(wù)教育階段學(xué)生為例

宋乃慶,楊 欣,王定華,朱德全

(西南大學(xué)教育學(xué)部,重慶市400715)

我國(guó)中小學(xué)“減負(fù)”很重要,但很難,除了突破考試文化的束縛,改革考試評(píng)價(jià)與錄取,還應(yīng)積極開(kāi)展課業(yè)負(fù)擔(dān)的定量研究,構(gòu)建可量化、可操作的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型,以及用于監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的課業(yè)負(fù)擔(dān)常模,以此科學(xué)推進(jìn)“減負(fù)提質(zhì)”。本文在構(gòu)建課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義的基礎(chǔ)上,通過(guò)對(duì)4省市、1350名被試的抽樣調(diào)查,初步構(gòu)建了學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的測(cè)評(píng)模型。其中,675名被試用于探索性因素分析,得到的課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型包括成績(jī)壓力、課業(yè)難度、精力消耗和課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)四個(gè)維度,合計(jì)14個(gè)指標(biāo);675名被試用于驗(yàn)證性因素分析,結(jié)果顯示:課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型擬合良好;課業(yè)負(fù)擔(dān)各維度與睡眠時(shí)間、學(xué)習(xí)成績(jī)有輕微的負(fù)相關(guān),與厭學(xué)傾向有中等程度的正相關(guān),說(shuō)明該模型具有良好的測(cè)量學(xué)性能,可作為學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的測(cè)評(píng)工具。

課業(yè)負(fù)擔(dān);測(cè)評(píng)模型;構(gòu)建研究;義務(wù)教育

我國(guó)政府對(duì)減輕中小學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)(以下簡(jiǎn)稱“減負(fù)”)這一問(wèn)題的重視程度是罕見(jiàn)的。不僅幾代最高領(lǐng)導(dǎo)人都對(duì)其作出過(guò)重要批示或講話,而且從教育部到地方教育行政部門為解決這一問(wèn)題先后出臺(tái)過(guò)成百上千的政策文件。但時(shí)至今日,中小學(xué)“減負(fù)”仍感任重道遠(yuǎn)。

中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的形成因素很多,如傳統(tǒng)考試文化、就業(yè)壓力、高考指揮棒、過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的教育方式等。其中最重要的因素是我國(guó)千百年來(lái)形成的考試文化造成了社會(huì)與學(xué)校都以考試分?jǐn)?shù)排序、“定乾坤”、選人才。同時(shí),為了維護(hù)社會(huì)公平、教育公平,我國(guó)的中高考也不得不用考試分?jǐn)?shù)來(lái)確定錄取,導(dǎo)致學(xué)生往往為了取得更好的名次或分?jǐn)?shù)不得不花費(fèi)大量的時(shí)間和精力進(jìn)行機(jī)械重復(fù)學(xué)習(xí)。近年來(lái),我國(guó)基礎(chǔ)教育在考試評(píng)價(jià)錄取方面進(jìn)行了一系列的改革和嘗試,取得了一定的進(jìn)展,但要以此徹底解決中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題仍然需要一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的漸進(jìn)過(guò)程。

近三十年來(lái),隨著現(xiàn)代教育測(cè)量理論與技術(shù)的深入發(fā)展,通過(guò)教育測(cè)評(píng)建立的各種數(shù)據(jù)庫(kù),為不少國(guó)家監(jiān)測(cè)教育系統(tǒng)的狀態(tài)和變化趨勢(shì),發(fā)現(xiàn)潛在問(wèn)題并指明解決方向,以及判定目標(biāo)是否達(dá)成等方面提供了科學(xué)的依據(jù)與決策。[1]換言之,通過(guò)對(duì)教育問(wèn)題的測(cè)評(píng)、監(jiān)測(cè)與督導(dǎo)提升教育質(zhì)量,已經(jīng)成為當(dāng)前世界教育發(fā)展的趨勢(shì),這也為我們解決課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題提供了新的思考。

有鑒于此,“減負(fù)”一方面需要突破考試文化的束縛,改革高考、中考的評(píng)價(jià)與錄取,另一方面需要積極構(gòu)建可測(cè)量、可操作的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型,并以此建構(gòu)可監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的課業(yè)負(fù)擔(dān)常模,從而科學(xué)推進(jìn)“減負(fù)提質(zhì)”。為此,本文在構(gòu)建課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義的基礎(chǔ)上,依托課題組對(duì)全國(guó)20個(gè)省市、400余所中小學(xué)、20 098名中小學(xué)生、3 836名學(xué)生家長(zhǎng)、3 766名教師的前期調(diào)查,嘗試通

過(guò)進(jìn)一步的實(shí)證研究構(gòu)建學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型,以期推動(dòng)我國(guó)中小學(xué)“減負(fù)”的監(jiān)測(cè)與督導(dǎo)工作。

一、課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義

時(shí)至今日,盡管研究者從各自不同的角度與領(lǐng)域?qū)φn業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行了大量的闡述,但對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念仍然缺乏統(tǒng)一認(rèn)識(shí),尤其是面向?qū)嵶C研究的操作性定義。為了對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)這一抽象概念進(jìn)行定量研究,需要重新對(duì)其內(nèi)涵構(gòu)建可觀測(cè)、可測(cè)量、可操作的定義。鑒于此,本文從我國(guó)中小學(xué)實(shí)情出發(fā),嘗試運(yùn)用教育學(xué)研究中的概念分析[2],從課業(yè)負(fù)擔(dān)的詞源與已有定義出發(fā),對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行操作性定義。

(一)課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的由來(lái)與演變

在我國(guó)教育研究領(lǐng)域內(nèi),“課業(yè)負(fù)擔(dān)”首次被提出是在1954年發(fā)表在《人民教育》的《積極設(shè)法消除學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)》一文中。該文提出要響應(yīng)和執(zhí)行毛澤東同志提出的“學(xué)習(xí)好、身體好、工作好”的指示,并將課業(yè)負(fù)擔(dān)概括為“學(xué)生所背負(fù)的課程負(fù)擔(dān)以及生理負(fù)擔(dān)”。那一時(shí)期,學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的主要原因是一些地區(qū)過(guò)于激進(jìn)地提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成績(jī),加之非學(xué)業(yè)性社團(tuán)活動(dòng)過(guò)多,致使學(xué)生正常學(xué)習(xí)受到嚴(yán)重干擾。也正是從這個(gè)時(shí)期,我國(guó)基礎(chǔ)教育受到凱洛夫《教育學(xué)》中教學(xué)論的影響,更加注重系統(tǒng)知識(shí)的傳授與教師的主導(dǎo)作用。[3]盡管此舉在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展起到了一定的積極作用,但它也逐漸成為我國(guó)中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的一個(gè)重要原因。

當(dāng)1977年高考制度恢復(fù)后,中小學(xué)生課業(yè)過(guò)重問(wèn)題的背景與內(nèi)涵出現(xiàn)了一定的變化。一些學(xué)校為了考出好成績(jī)讓學(xué)生加班加點(diǎn),甚至不惜采用疲勞戰(zhàn)術(shù)。而這一問(wèn)題再次得到黨中央和全社會(huì)的關(guān)注。1978年4月,鄧小平同志在全國(guó)教育工作會(huì)議上指出:“學(xué)生負(fù)擔(dān)太重是不好的,今后仍然要采取有效措施來(lái)防止和糾正”。在這一時(shí)期,學(xué)者對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)的研究已不再局限于課業(yè)負(fù)擔(dān)本身,也開(kāi)始逐漸反思學(xué)校制度、教學(xué)方式、課程設(shè)置、考試評(píng)價(jià)等因素對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)的影響。至此,應(yīng)試教育逐步成為我國(guó)中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的首要因素。

1999年6月,中共中央國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于深化教育改革,全面推行素質(zhì)教育的決定》,其中明確提出“減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)已成為推行素質(zhì)教育中刻不容緩的問(wèn)題”。進(jìn)入新世紀(jì)之后,為了積極、科學(xué)地推動(dòng)素質(zhì)教育,全國(guó)從上到下都投入到學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的討論當(dāng)中來(lái)。2000年2月,江澤民同志在《關(guān)于教育問(wèn)題的談話》中提出:“現(xiàn)在一些學(xué)生負(fù)擔(dān)很重,結(jié)果形成了很大的心理壓力,這不利于青少年學(xué)生的健康成長(zhǎng)?！?007年10月,胡錦濤同志首次在中共十七大政治報(bào)告中明確提出:“要減輕中小學(xué)生的過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān),全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)”。2013年3月,習(xí)近平同志在參加首都義務(wù)植樹(shù)活動(dòng)時(shí)親切詢問(wèn)小學(xué)生“作業(yè)多嗎”,再次表達(dá)了國(guó)家最高領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的高度關(guān)注。與此同時(shí),研究者對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)的探究更加深入和系統(tǒng)化,從教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等不同學(xué)科對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題進(jìn)行了跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的探索,并提出了諸多有益見(jiàn)解。

回顧課業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念的發(fā)展與變化,不難發(fā)現(xiàn)以下幾個(gè)要點(diǎn):第一,課業(yè)負(fù)擔(dān)是一種長(zhǎng)期存在的教育問(wèn)題,但它在不同時(shí)期具有不同的內(nèi)涵與意義。第二,人們對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)注反映了我國(guó)應(yīng)試教育傳統(tǒng)與素質(zhì)教育發(fā)展趨勢(shì)之間的沖突。第三,課業(yè)負(fù)擔(dān)是可能引發(fā)學(xué)生不良反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象,如果學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重就沒(méi)有時(shí)間參加科學(xué)、文藝、體育和社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng),就無(wú)法發(fā)揮自己的興趣與特長(zhǎng),享受幸福的學(xué)習(xí)生活。第四,課業(yè)負(fù)擔(dān)源于教育者過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的掌握,是在力所能及的地方,學(xué)生“可能”接受的地方盡量拔高,特別是在形式上和細(xì)微處理上孜孜以求,出現(xiàn)了形式和繁瑣的傾向,淡化了實(shí)質(zhì),脫離了學(xué)生認(rèn)知實(shí)際。[4]

(二)課業(yè)負(fù)擔(dān)的定義分析與構(gòu)建

盡管學(xué)界高度關(guān)注課業(yè)負(fù)擔(dān)這一問(wèn)題,但研究對(duì)這一問(wèn)題的概括和說(shuō)明相對(duì)多元,具體表現(xiàn)為:一方面,對(duì)這一概念的稱謂不一,主要包括課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)生負(fù)擔(dān)等說(shuō)法。另

一方面,對(duì)這一概念內(nèi)涵的界定各執(zhí)一詞,比如有學(xué)者將其定義為“學(xué)生為了達(dá)到自身素質(zhì)全面發(fā)展的目的所應(yīng)該承擔(dān)的全部任務(wù)與責(zé)任”[5];也有學(xué)者將這類現(xiàn)象界定為“人類個(gè)體以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的方式,在對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)吸納加工以認(rèn)識(shí)和適應(yīng)生存環(huán)境的過(guò)程中,對(duì)認(rèn)定的目標(biāo)承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任所帶來(lái)的壓力的一種體驗(yàn),以及為此而消耗的生命”[6]。此外,還有研究者認(rèn)為在中國(guó)情境下的中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)現(xiàn)象已經(jīng)超越了國(guó)際研究領(lǐng)域中所界定的學(xué)生課業(yè),是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)數(shù)量、學(xué)習(xí)精力、情感投入以及壓力感受的復(fù)雜函數(shù)方程。[7]

就已有研究而言,無(wú)論這類現(xiàn)象如何命名,它的關(guān)鍵詞都包含了“目標(biāo)”、“壓力”、“課業(yè)(任務(wù))”等。進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn),這類現(xiàn)象的核心表征:一是課業(yè)負(fù)擔(dān)是客觀學(xué)習(xí)量(如教輔、作業(yè))與主觀心理體驗(yàn)(如壓力、難度)的綜合體現(xiàn)。二是課業(yè)負(fù)擔(dān)是一個(gè)“中國(guó)式教育難題”,因?yàn)槲覈?guó)中小學(xué)高度重視智育,導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、時(shí)間與方式嚴(yán)重失衡。三是課業(yè)負(fù)擔(dān)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的教育問(wèn)題,而是一個(gè)具有多元主體和多重邏輯的復(fù)雜問(wèn)題,因此我們必須運(yùn)用復(fù)雜性思維去駕馭它,以整體的、辯證的、發(fā)展的眼光去解析課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵與構(gòu)成。[8]

綜上所述,本文構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義是:學(xué)生在適應(yīng)現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境的過(guò)程中,由考試評(píng)價(jià)與課業(yè)任務(wù)引發(fā)的壓力體驗(yàn),以及為此消耗的時(shí)間與精力。

二、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型構(gòu)建的方法

(一)研究假設(shè)

根據(jù)上述課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義,本文提出了三條課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型假設(shè)。下文的“付出”是指學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中承擔(dān)的任務(wù)與要求,以及為此消耗的時(shí)間與精力。

假設(shè)一:如果某種付出被稱作課業(yè)負(fù)擔(dān),那么它一定是課業(yè)任務(wù)及其心理體驗(yàn)的綜合體現(xiàn)。

假設(shè)二:如果某種付出被稱作課業(yè)負(fù)擔(dān),那么它更多是為了滿足成績(jī)目標(biāo)的需要。

假設(shè)三:如果某種付出被稱作課業(yè)負(fù)擔(dān),那么它會(huì)對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生消極作用。

(二)研究目的與思路

本文在構(gòu)建課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義的基礎(chǔ)上,通過(guò)在部分地區(qū)的抽樣調(diào)查,結(jié)合統(tǒng)計(jì)分析的方法,定量探索課業(yè)負(fù)擔(dān)的維度與指標(biāo),以期為科學(xué)評(píng)估課業(yè)負(fù)擔(dān)提供可觀察、可測(cè)量、可操作的信息?；诖?本次研究在構(gòu)建課業(yè)負(fù)擔(dān)維度與指標(biāo)時(shí),主要遵循以下原則:

1.理論與實(shí)踐相結(jié)合。課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型是由一系列相互獨(dú)立、相互關(guān)聯(lián)的指標(biāo)所構(gòu)成的有機(jī)整體,其指標(biāo)的選建應(yīng)以相關(guān)理論作為指導(dǎo),同時(shí)結(jié)合與課業(yè)負(fù)擔(dān)有關(guān)的典型案例,從而清晰、易懂地詮釋課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵。

2.操作性與體悟性兼?zhèn)?。課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型各項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)據(jù)必須能夠被收集和計(jì)算,收集到的數(shù)據(jù)可重復(fù)、可檢驗(yàn),且有助于人們感受與反思課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵。

3.力求簡(jiǎn)化、突出重點(diǎn)。在利用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法描述課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型時(shí),如果挖掘的細(xì)節(jié)過(guò)多,不僅容易掉入相互解釋的死循環(huán),還會(huì)讓事實(shí)變得更加模糊。所以,本研究運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法探究課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型,力求簡(jiǎn)化有關(guān)維度與指標(biāo),并突出課業(yè)負(fù)擔(dān)的核心要素。

4.學(xué)生視角。由于課業(yè)負(fù)擔(dān)牽涉方面較多,既有學(xué)校、社會(huì),也有家庭與學(xué)生;內(nèi)容既包括教與學(xué),還包括繁雜的社會(huì)因素。為了便于統(tǒng)計(jì)分析,本研究以4－9年級(jí)的中小學(xué)生為例,從學(xué)生的個(gè)體視角探索課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型。因此,本文暫不考慮周課時(shí)、在校學(xué)習(xí)時(shí)間、統(tǒng)一考試次數(shù)等學(xué)校層面指標(biāo),另文有專題研究。

除了把握上述原則之外,本研究主要參考了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》、《中小學(xué)學(xué)生近視眼防控工作方案》、《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)青少年體育增強(qiáng)青少年體質(zhì)的意見(jiàn)》,以及部分省市的有關(guān)規(guī)定,同時(shí)廣泛吸取教育研究專家和一線各級(jí)教育行政與管理人員的意見(jiàn)。

(三)樣本的選擇

2013年12月到2014年1月,本文通過(guò)隨機(jī)抽樣選取重慶合川區(qū)、湖南邵陽(yáng)市、山東濟(jì)州市、浙江義烏市16所中小學(xué)、1476名中小學(xué)生,收回有效問(wèn)卷1 350份,問(wèn)卷有效率91．46%。其中4年級(jí)學(xué)生219人,5年級(jí)學(xué)生218人,6年級(jí)學(xué)生222人,初一學(xué)生236人,初二學(xué)生230人,初三學(xué)生225人。男生671名,女生679名。本次問(wèn)卷調(diào)查的樣本選擇充分考慮區(qū)域、學(xué)校類型等方面的代表性,過(guò)程符合隨機(jī)抽樣的要求,結(jié)構(gòu)較為合理。這種抽樣調(diào)查基本可以反映義務(wù)教育學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的基本狀況。

(四)研究工具的編制

本研究主要從以下兩個(gè)方面收集課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的構(gòu)建素材。

第一,文獻(xiàn)分析。查閱已有的文獻(xiàn),包括國(guó)內(nèi)外公開(kāi)發(fā)表有關(guān)課業(yè)負(fù)擔(dān)的文獻(xiàn),運(yùn)用文獻(xiàn)分析法抽取出能夠反映學(xué)生負(fù)擔(dān)的語(yǔ)句。

第二,開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查。采用方便取樣對(duì)重慶某小學(xué)進(jìn)行開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查,訪談?lì)}目包括:(1)對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)的直觀感受與認(rèn)識(shí),并舉例說(shuō)明;(2)對(duì)“在學(xué)習(xí)上付出時(shí)間與精力”、“因?yàn)槌煽?jī)承擔(dān)的壓力”、“課業(yè)任務(wù)的難易度”、“課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)”等概念的理解,并舉例說(shuō)明。

為了檢驗(yàn)初始問(wèn)卷是否存在表述不清、語(yǔ)意模糊或者過(guò)于專業(yè)化的現(xiàn)象,問(wèn)卷編好后請(qǐng)教育學(xué)專業(yè)、心理學(xué)專業(yè)博士研究生各兩名進(jìn)行審閱,又請(qǐng)12位重慶市某小學(xué)4－9年級(jí)中小學(xué)生以及12名中小學(xué)教師進(jìn)行閱讀,確保所有指標(biāo)能夠準(zhǔn)確反映學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)容。最后綜合考慮內(nèi)容效度、文字表述以及是否符合中小學(xué)生的實(shí)際情況等,每個(gè)維度至少保留了4個(gè)條目,得到了包含35個(gè)指標(biāo)的課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型。其中,所有描述心理層面課業(yè)負(fù)擔(dān)的指標(biāo)采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法從1(“非常不符合”)到5(“完全符合”)。描述客觀層面課業(yè)負(fù)擔(dān)的指標(biāo)根據(jù)數(shù)量多少以及相關(guān)規(guī)定劃分為五個(gè)等級(jí)。

(五)課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的測(cè)算方法

通過(guò)課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型收集的數(shù)據(jù)在測(cè)算之前,應(yīng)經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)同趨化處理和無(wú)量綱化處理。數(shù)據(jù)同趨化處理主要解決不同性質(zhì)數(shù)據(jù)問(wèn)題,對(duì)不同性質(zhì)指標(biāo)直接相加并不能正確反映不同指標(biāo)的綜合結(jié)果,須先考慮改變反向指標(biāo)數(shù)據(jù)性質(zhì),使所有指標(biāo)對(duì)測(cè)評(píng)方案的作用力同趨化。數(shù)據(jù)無(wú)量綱化處理主要解決數(shù)據(jù)的可比性。為此,本文將不同指標(biāo)轉(zhuǎn)換成5點(diǎn)量表,然后測(cè)算學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)情況,各項(xiàng)指標(biāo)越接近5說(shuō)明學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)水平越高。

(六)問(wèn)卷施測(cè)與數(shù)據(jù)處理

根據(jù)調(diào)研要求與調(diào)研工具設(shè)計(jì)思路對(duì)32位調(diào)研人員進(jìn)行培訓(xùn),統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)和施測(cè)方式,并對(duì)可能出現(xiàn)的與問(wèn)卷有關(guān)的問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)解釋,然后為調(diào)研人員提供問(wèn)卷。所有中小學(xué)生被試均按照自愿的原則完成問(wèn)卷,完成一份問(wèn)卷的平均時(shí)間約為15分鐘。問(wèn)卷收回后對(duì)所收集數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入,按要求剔除無(wú)效問(wèn)卷,采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS16．0進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計(jì)分析處理。

對(duì)所有錄入問(wèn)卷進(jìn)行編碼,數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)之后,將1 350份有效問(wèn)卷隨機(jī)分成2組,其中675個(gè)樣本數(shù)據(jù)借助SPSS16．0做探索性因素分析,另外675個(gè)樣本數(shù)據(jù)借助AMOS 17．0做驗(yàn)證性因素分析。

三、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型構(gòu)建的過(guò)程

(一)課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的探索性因素分析

為了構(gòu)建學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型,本文對(duì)本次調(diào)查問(wèn)卷35個(gè)指標(biāo)進(jìn)行了探索性因素分析,采用主成分分析法和正交旋轉(zhuǎn)法抽取公共維度。以特征根大于等于1為因子抽取的原則,并參照碎石圖來(lái)確定指標(biāo)抽取因子的有效數(shù)目。判斷是否保留一個(gè)指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)為:(1)該指標(biāo)在某一維度上的負(fù)荷超過(guò)0．50;(2)該指標(biāo)不存在交叉負(fù)荷,即不在兩個(gè)維度上都有超過(guò)0．35的負(fù)荷。經(jīng)過(guò)幾次

探索之后,最后抽取出4個(gè)維度,其貢獻(xiàn)率為64．65%。各個(gè)指標(biāo)在相應(yīng)維度上具有較大的負(fù)荷,處于0．61－0．83之間,具體結(jié)果如表1。從表1可以看出,因素分析的結(jié)果與理論構(gòu)想相符,說(shuō)明本問(wèn)卷有較好的構(gòu)想效度。

最后根據(jù)意義對(duì)4個(gè)維度命名,F1是課業(yè)難度,指的是學(xué)生課業(yè)內(nèi)容難易程度的心理感受,主要表現(xiàn)為上課、作業(yè)、考試等是否超過(guò)學(xué)生的理解能力與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。F2是成績(jī)壓力,指的是學(xué)生在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績(jī)的環(huán)境中所面臨的心理威脅。中小學(xué)生的成績(jī)負(fù)擔(dān)主要表現(xiàn)在兩個(gè)層面:一是個(gè)人對(duì)成績(jī)的重視程度;二是個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的消極歸因。F3是精力消耗,指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)投入時(shí)間與精力的心理體驗(yàn)。F4是課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù),指的是為了讓學(xué)生完成課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃、家長(zhǎng)要求等,學(xué)校(家長(zhǎng))通過(guò)慣例、權(quán)威、信念等方式給予學(xué)生的書面作業(yè)與輔導(dǎo)書。這四個(gè)維度的內(nèi)容符合本研究的假設(shè)一與假設(shè)二。

需要特別說(shuō)明的是,本研究原本假設(shè)的課外活動(dòng)這一維度并沒(méi)有出現(xiàn)在探索得出的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型之中。這是因?yàn)楸狙芯堪l(fā)現(xiàn),課外學(xué)習(xí)活動(dòng)這一維度的指標(biāo)與其他四個(gè)維度的指標(biāo)要么相關(guān)不顯著,要么呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。究其原因是課外學(xué)習(xí)任務(wù)與課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)“零和狀態(tài)”,即如果學(xué)生課內(nèi)任務(wù)過(guò)多,他們就沒(méi)有更多時(shí)間與精力參加課外學(xué)習(xí)任務(wù)。

表1 課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型探索分析表(被試＝675)

(二)課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的驗(yàn)證性因素分析

為了檢驗(yàn)根據(jù)探索性因素分析結(jié)果建構(gòu)的課業(yè)負(fù)擔(dān)四維度模型是否合理,為此進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析。采用極大似然估計(jì)結(jié)果顯示:χ2/df＝4．51(χ2＝320．54,df＝71),RMSEA＝0．072, SRMR＝0．052,GFI＝0．94,AGFI＝0．91,CFI＝0．92,TLI＝0．89,各指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)負(fù)荷值均在0．5以上(具體數(shù)值見(jiàn)表2)。該模型的各項(xiàng)指標(biāo)均達(dá)到了測(cè)量學(xué)要求,說(shuō)明本研究構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)四維度一階模型得到了數(shù)據(jù)的支持。

表2 課業(yè)負(fù)擔(dān)指標(biāo)驗(yàn)證性因素分析的標(biāo)準(zhǔn)負(fù)荷(被試＝675)

(三)課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的信效度檢驗(yàn)

在本研究中,成績(jī)壓力、課業(yè)難度、精力消耗、課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)和課業(yè)負(fù)擔(dān)總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為:0．81,0．79,0．78,0．53,0．83。表1數(shù)據(jù)也表明,課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)卷各個(gè)維度清晰,指標(biāo)的因素負(fù)荷量均大于0．50,總體方差解釋量為64．04%,并且各個(gè)指標(biāo)含義清楚,具有較強(qiáng)的解釋性,可以認(rèn)為指標(biāo)結(jié)構(gòu)效度較好。已有研究表明課業(yè)負(fù)擔(dān)對(duì)學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)成績(jī)有一定的負(fù)面作用。[9][10]為此,我們同時(shí)測(cè)量了中小學(xué)生厭學(xué)傾向、睡眠時(shí)間和成績(jī)狀況,并以它們作為測(cè)量效標(biāo),用以檢驗(yàn)課業(yè)負(fù)擔(dān)各維度的外部效度。其中成績(jī)狀況的測(cè)量分為四個(gè)等級(jí):等級(jí)1表示學(xué)習(xí)困難,等級(jí)2表示中等,等級(jí)3表示良好,等級(jí)4表示優(yōu)秀;睡眠時(shí)間劃分為五個(gè)等級(jí),等級(jí)1表示6小時(shí),等級(jí)2表示7小時(shí),等級(jí)3表示8小時(shí),等級(jí)4表示9小時(shí),等級(jí)5表示10小時(shí)及其以上。本研究中的厭學(xué)傾向是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常感到身心疲憊、對(duì)學(xué)習(xí)本身缺乏興趣、時(shí)常因?yàn)閷W(xué)習(xí)情緒低落,共有6個(gè)指標(biāo),內(nèi)部一致性系數(shù)為0．82。結(jié)果如表3所示,課業(yè)負(fù)擔(dān)各維度與成績(jī)狀況、睡眠時(shí)間有低度的負(fù)相關(guān),與厭學(xué)傾向有中等程度的正相關(guān)。這說(shuō)明本研究構(gòu)建的指標(biāo)模型符合本研究的假設(shè)三,且具有良好的效標(biāo)效度。

表3 課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)部一致性信度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度(被試＝1350)

四、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型構(gòu)建的討論

(一)科學(xué)構(gòu)建學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的分析

課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的構(gòu)建經(jīng)歷了文獻(xiàn)分析、訪談與開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查、構(gòu)建理論、編制指標(biāo)、初測(cè)、復(fù)測(cè)和正式測(cè)試等程序,嚴(yán)格遵循教育統(tǒng)計(jì)的基本過(guò)程,并且以驗(yàn)證性因素分析得到的結(jié)果為依據(jù),確定了課業(yè)負(fù)擔(dān)的初步測(cè)評(píng)模型。該測(cè)評(píng)模型既有理論依據(jù),又有一定的建構(gòu)效度。在此基礎(chǔ)上,驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果也證明了課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型具有較好的真實(shí)性,可以作為學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的測(cè)評(píng)工具。本研究構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型一共有4個(gè)維度、14個(gè)指標(biāo)。

(二)開(kāi)展學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)督導(dǎo)的維度分析

本研究通過(guò)文獻(xiàn)分析、開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方式收集指標(biāo),探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析的方法,分三個(gè)步驟對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型進(jìn)行了初步探索。結(jié)果表明,課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型由四個(gè)維度構(gòu)成,其貢獻(xiàn)率依次為:成績(jī)壓力＞課業(yè)難度＞精力消耗＞課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)。這四個(gè)維度與問(wèn)卷總分顯著相關(guān),模型擬合指數(shù)均符合要求。這一結(jié)論具有理論意義。在這四個(gè)維度之中,成績(jī)壓力的解釋率明顯高于其他三個(gè)維度。出現(xiàn)這種結(jié)果可能是由于成績(jī)壓力最能體現(xiàn)我國(guó)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的本質(zhì):我國(guó)學(xué)生之所以背負(fù)如此沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān),正是源于社會(huì)、學(xué)校、家庭以及學(xué)生自己對(duì)考試成績(jī)的高度重視。

值得一提的是,從表3來(lái)看,課業(yè)負(fù)擔(dān)與厭學(xué)傾向呈中等程度正相關(guān),與學(xué)習(xí)成績(jī)呈低等程度負(fù)相關(guān)。這說(shuō)明課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重會(huì)讓學(xué)生找不到學(xué)習(xí)的成就感,逐漸失去興趣,并且經(jīng)常感到情緒低落。同時(shí),學(xué)生們更多的付出并沒(méi)有讓學(xué)生獲得好成績(jī),相反這還可能導(dǎo)致學(xué)生成績(jī)的輕度下降。

(三)加大學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的實(shí)際應(yīng)用

通過(guò)對(duì)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的定量研究,可以初步形成一套衡量學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)狀況的指標(biāo)量數(shù),即根據(jù)反映課業(yè)負(fù)擔(dān)的綜合指數(shù)和若干分類指數(shù),據(jù)此判斷或預(yù)測(cè)課業(yè)負(fù)擔(dān)的程度。根據(jù)本文構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型,未來(lái)可以從學(xué)生個(gè)體的角度出發(fā),重點(diǎn)考察成績(jī)壓力、課業(yè)難度、精力消耗、課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)這四項(xiàng)內(nèi)容,同時(shí)結(jié)合課時(shí)數(shù)、統(tǒng)一考試次數(shù)、在校學(xué)習(xí)時(shí)間等學(xué)校層面指標(biāo),定量闡明課業(yè)負(fù)擔(dān)對(duì)學(xué)生身心健康、文體活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、素質(zhì)發(fā)展、睡眠時(shí)間等因素的影響。

此舉,一方面有助于引導(dǎo)學(xué)校糾正“通過(guò)增加課業(yè)負(fù)擔(dān)、損害學(xué)生身體健康、違背科學(xué)發(fā)展觀來(lái)謀求學(xué)生成績(jī)提高的教育方式”[11],并著力使教學(xué)中的合理要求變成學(xué)生內(nèi)在的思維渴求[12];同時(shí)努力優(yōu)化課堂教學(xué)方式與內(nèi)容、更新考試評(píng)價(jià)理念與制度以及提升作業(yè)(教輔)質(zhì)量與品味,促進(jìn)學(xué)生形成健康活潑的學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)態(tài)度[13]。另一方面以此為據(jù)可以形成課業(yè)負(fù)擔(dān)定量督導(dǎo)管理辦法,由各級(jí)教育部門和教研部門定期定量監(jiān)測(cè)、督導(dǎo)不同地區(qū)、學(xué)校的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)狀況,科學(xué)推進(jìn)“減負(fù)提質(zhì)”。此外,通過(guò)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型分析課業(yè)負(fù)擔(dān)現(xiàn)象,不僅可以建立公眾對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)的話語(yǔ)體系與分析框架,還可以啟示課業(yè)負(fù)擔(dān)對(duì)應(yīng)的課程、教學(xué)、生理、認(rèn)知和行為等研究。

由于國(guó)內(nèi)外課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題定量研究較少,本文嘗試構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型仍需進(jìn)一步完善。未來(lái)要確切描述學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的高低,還應(yīng)在上述課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)常模——監(jiān)測(cè)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的狀態(tài)和變化趨勢(shì),判定“減負(fù)”目標(biāo)是否達(dá)成以及達(dá)成效果。若要詳細(xì)描繪學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)潛在的危害,還需要探索課業(yè)負(fù)擔(dān)的作用機(jī)制——明確課業(yè)負(fù)擔(dān)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的影響,指明下一步中小學(xué)“減負(fù)”的方向。此外,本研究對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型進(jìn)行了初步構(gòu)建,未來(lái)要測(cè)評(píng)不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同地區(qū)的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān),有待構(gòu)建相應(yīng)的具體模型與常模參照。

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責(zé)任編輯 曹 莉

G473

A

1673-9841(2015)03-0075-07

10．13718/j．cnki．xdsk．2015．03．010

2015-02-25

宋乃慶,西南大學(xué)教育學(xué)部,教授,博士生導(dǎo)師。

教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究2011年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展報(bào)告“中國(guó)義務(wù)教育發(fā)展報(bào)告”(11JBGP018),項(xiàng)目負(fù)責(zé)人:宋乃慶。