鐘書能++楊細平　傅舒雅

摘要：認知語言學家認為英語動補結(jié)構(gòu)是一種能產(chǎn)的構(gòu)式（Construction），其構(gòu)式具有獨立于具體詞匯的語用語義。本文以原型-構(gòu)式理論及母語遷移理論為理論框架設(shè)計了實驗研究方案。研究工具以綜合英語能力測試和個人訪談為主要手段，考察了來自三個不同層次英語水平的90名中國英語學習者對英語動補構(gòu)式的習得情況。實驗研究的主要發(fā)現(xiàn)有：第一，中國英語學習者的英語語言水平與他們對英語動補構(gòu)式的習得程度呈現(xiàn)出一種明晰的因果關(guān)系；第二，中國英語學習者對于英語動補構(gòu)式的習得遵循一定的習得順序；第三，在二語習得過程中，母語同時發(fā)揮正遷移和負遷移的作用。

關(guān)鍵詞： 構(gòu)式；英語動補構(gòu)式；原型-構(gòu)式分析法；母語遷移；二語習得

中圖分類號：H314文獻標志碼：A文章編號：1009-055X（2014）06-0060-11

一、引言

本文所指的動補構(gòu)式（亦簡稱RC）即為傳統(tǒng)語法中的動補結(jié)構(gòu)。動補構(gòu)式中的動詞與補語具有明顯的動作與結(jié)果的關(guān)系，石毓智[1]31認為這里的“結(jié)果”是個意義寬泛的術(shù)語，包括動作導致的狀態(tài)、程度、收獲、效果等。英語中的動補構(gòu)式被認為是描寫了動態(tài)場景中的因果致使關(guān)系的構(gòu)式，在這個場景中，一個實體在動作的影響下發(fā)生了狀態(tài)或程度的改變，其中，動作是結(jié)果的發(fā)生方式或原因。[2-3]，[4]532-568，[5]，[6]143-157

盡管語言學界對動補構(gòu)式的理論分析取得了相當豐碩的成就[1]，[3]，[7-8]，[9]70-73，[10]7-8，[11]，[12]169-171，

[13]24-27，[14]，[15]25-32，[16]，卻鮮有學者從實證研究的角度聚焦二語學習者對英語動補構(gòu)式的習得情況。Zobl[17]203-221，Yip[18]，Balcom[19]1-9等國外學者就這一語言現(xiàn)象做了一些相關(guān)的習得研究，但是他們都將英語動補構(gòu)式作為語言非作格結(jié)構(gòu)的一部分而非整體構(gòu)式來進行研究。周紅[20]、羅思明[21]35-38、修興[22]等國內(nèi)學者僅涉及了中國英語學習者對英語動補構(gòu)式的習得程度。此外，車慧[23]、金宗燮[24]、陸艷萍[25]等研究了外國人習得漢語動補構(gòu)式的情況。盡管上述研究的角度有所不同，其研究結(jié)論也不盡一致，但卻指向了一個無法回避的事實：動補構(gòu)式這一語言結(jié)構(gòu)給中、外二語習得者均帶來了習得上的困難。毫無疑問，動補構(gòu)式是二語教學中必須面對的挑戰(zhàn)。

本文試圖訴諸原型—構(gòu)式理論（the Prototype-Construction Approach）以及母語遷移理論探尋中國英語學習者對英語動補構(gòu)式的習得程度以及習得順序。另外，本文也將重新檢驗母語遷移在二語學習者在習得英語動補構(gòu)式過程中的作用。

二、理論背景

（一）原型理論

原型理論（下文簡稱PT）是在二十世紀由美國心理學家Rosch[26]573-605通過一系列的實驗提出的。在人類對世界的認知過程中，它為如何分類和構(gòu)造范疇提供了一個新角度。這一理論對語言學研究具有巨大的影響和幫助。

在認知語言學中，原型有兩種不同角度的定義。一種認為原型是范疇的典型例子，與同范疇內(nèi)的成員相比，它擁有最多的家族特征[27] 27-48， [28] 334-344。而另一種則提出原型是范疇概念核心的概要表達。就像Ungerer 和 Schmid[29]39表述的一樣：原型作為一種心理表征，是個認知參照。Taylor[30]64則提出原型是從個體實例和個體次范疇的屬性里提取出來的一個非常模糊的代表。

本論文采用由Lakoff[31]136-137論述的第一種定義：原型理論假定范疇內(nèi)有一些成員相比其他成員擁有更多的家族相似性而視為最佳例子，這些最佳例子就是原型。

原型范疇主要有以下幾個主要特征：

第一，范疇內(nèi)的成員是由一個相似性組成的復雜網(wǎng)絡(luò)緊密聯(lián)系在一起，Wittgenstein[32]稱之為家族相似性（family resemblance）。在家族這個認知域內(nèi)，內(nèi)部的范疇融合在一起并建立一個統(tǒng)一體。

第二，原型成員與其他范疇的原型成員的差別是最大的。確切地說，認知范疇的原型成員與同范疇的成員相比擁有最多的相同特征，而與其他范疇的成員相比則擁有最少的相同特征。[33]29

第三，范疇內(nèi)的成員地位不平等，不同程度的原型性將成員區(qū)分開來，原型是范疇的最好代表。

第四，范疇的界限是模糊的。范疇是根據(jù)范疇的原型或最具代表性的成員來判斷的。

原型并不是之前就存在的抽象心理表征，也不是永遠一成不變的。[33]7原型由以下幾個嚴格的條件決定：

第一，不同的已知語境。已知語境能夠詳細說明原型的產(chǎn)生，同時區(qū)分其他成員與原型的距離。

第二，跨文化間的不同。在不同的文化中，同一范疇會產(chǎn)生不同的原型。

第三，個體在構(gòu)建范疇心理表征過程中存在個體變化性和靈活性。[33]28

從上述討論中可知，范疇的原型是動態(tài)的在線心理表征，并受語境、文化和個體差異等因素影響。

（二）構(gòu)式語法

構(gòu)式語法是視構(gòu)式為語法組織的根本原則的語言理論。Goldberg[3]4將構(gòu)式定義為：

構(gòu)式是形式與意義的結(jié)合體。Fi 部分和Si部分并不能嚴格地從構(gòu)式中的組成部分或之前已建立的其他構(gòu)式里預測出來的。[3]4

從上述概念中得知，如果構(gòu)式有一個或者更多的屬性并且這些屬性不是嚴格地從它的構(gòu)成或其他構(gòu)式中預測出來的，那么這就是一個明確的構(gòu)式。[3]1換句話說，如果一個語言結(jié)構(gòu)被定義為構(gòu)式，那么這個結(jié)構(gòu)的部分形式和語義便不能嚴格地從它的組成成分或其他構(gòu)式預測出。

Goldberg[3]，[34]認為構(gòu)式是形式與意義的結(jié)合體。詞匯和句法間并不存在嚴格的界限，只是區(qū)別于在它們的內(nèi)部復雜性。

構(gòu)式語法并不像生成語法那樣把語言分為語義和句法等獨立模塊，相反，它認為形式和意義是構(gòu)式不可或缺的部分。構(gòu)式語法不區(qū)分語言單位，因為所有單位在構(gòu)式里都是平等的。Kay[35]171-177曾對構(gòu)式的屬性作了充分的說明，認為構(gòu)式語法是非模塊、生成的、非推導的、單層的和統(tǒng)一的語言方法，目標是研究語言各個方面，不遺漏語內(nèi)語外的任何語言概括。

構(gòu)式語法試圖從句子到語素，從非核心實體到核心實體來分析整個語言現(xiàn)象。詞匯和語法之間沒有絕對的界限。每個構(gòu)式都有自己的語用意義，并且構(gòu)式的一些語義不能從它的成分中得出來。

（三）母語遷移理論

母語（下文簡稱L1）的作用是二語（下文簡稱L2）習得的重要問題之一。大多二語研究者認為學習者在二語習得中至少有些方面是受其母語影響的。[36]4355-392， [37-38]

遷移概念首先是由Lado[39]提出的。他認為如果兩種語言有相似的地方，正遷移就會產(chǎn)生；反之，語言間有不同之處則會出現(xiàn)負遷移或習得遲緩現(xiàn)象愛。[40] Odlin[38]27將遷移定義為目標語言和任何其他之前已經(jīng)（或不完全）習得的語言之間因相似或不同所產(chǎn)生的影響。這一定義被后來的遷移研究廣泛接受。

二語習得領(lǐng)域中討論的母語遷移主要有兩種：一是負遷移，指的是L1和L2間因存在差別，母語阻礙語言習得；二是正遷移，指的是因L1和L2間有相似性，母語促進語言習得。

負遷移指學習者的母語知識阻礙其二語習得。L1和L2的學習任務(wù)不同，負遷移或錯誤就會產(chǎn)生，因為在學習者母語知識的基礎(chǔ)上很難理解目標語的形式和規(guī)則。Corder[41]18-31認為任何母語都會對目標語的一些特征的習得產(chǎn)生抑制、阻止的影響或造成習得困難。

漢語和英語屬于兩個不同的語系：英語屬于印歐語系，漢語屬于漢藏語系。二者在詞匯、句法、語義結(jié)構(gòu)上有很大的不同。對于中國英語學習者來說，漢語知識早已印在腦海中，在學習英語過程中不可避免的會犯母語遷移錯誤。如此看來，母語遷移確實是錯誤產(chǎn)生的催化劑。

正遷移是基于L1和L2的相似性從而有助于目標語的習得。與負遷移的影響不同，正遷移體現(xiàn)在許多方面，往往發(fā)生在更深的認知層次。

三、研究設(shè)計

（一）研究假設(shè)

假設(shè)1：There is a cause-effect relationship between the acquisition of English RC and English language proficiency. To be more exact， the higher the English language proficiency， the better the Chinese EFL learners acquire English RC. What is more， the Chinese EFL learners perform better in their understanding of English RC than in their production of English RC.（中國英語學習者的英語語言水平與英語動補構(gòu)式的二語習得水平呈現(xiàn)出一種明晰的因果關(guān)系：英語語言水平越高，對英語動補構(gòu)式的習得就越好。而且，中國英語學習者對英語動補構(gòu)式的理解明顯好于其對動補構(gòu)式的產(chǎn)出。）

假設(shè)2：Chinese EFL learners perform better in the acquisition of prototypical RC than in that of non-prototypical RC. To put it in another way， there is a certain acquisition order in L2 acquisition of English RC by Chinese EFL learners.（相比非原型動補構(gòu)式，中國英語學習者能夠更好地習得原型動補構(gòu)式。也就是說，中國英語學習者的英語動補構(gòu)式的二語習得有一定的習得順序。）

假設(shè)3：L1 transfer plays a negative role in L2 acquisition of English RC. （母語遷移在英語動補構(gòu)式的二語習得中起負遷移作用。）

（二）實驗受試

三組不同的受試來自兩所學校。他們分別是30名來自廣東某一職業(yè)技術(shù)學院旅游英語專業(yè)的大一新生；30名來自廣東某一985研究型大學的工商管理專業(yè)大二學生以及30名英語專業(yè)碩士研究生。他們的年齡都在18歲-26歲之間。所有的受試都通過一個25道完形填空測試題所獲得的成績進行分組。完形填空在二語習得中是衡量學習者外語水平的有效手段[42]313-336，因此按此成績的分組應該是可信、有效的。受試的完形填空成績見表1和表2。

從表1和表2可以看出，三組受試的英語語言水平在統(tǒng)計上具有顯著差異（F（2.89）=107.518， P<0.05），分別代表三個不同的英語語言水平：初級、中級和高級。

（三） 研究工具

本研究采用的測試手段分別是完形填空、綜合英語水平測試和個人訪談。

綜合英語水平測試包括語法判斷、造句、漢譯英和英譯漢等4個部分。語法判斷旨在測試受試能否在日常學習中對英語動補構(gòu)式做出正確判斷。造句部分，要求受試用所給的單詞按英語語法規(guī)則組成正確的英語動補構(gòu)式句子，目的在于測試中國英語學習者對英語動補構(gòu)式的認知習得機制。該項包括4題，每題2分。翻譯測試是為了調(diào)查受試在日常學習中的習得過程和困難。受試需將16個句子（每句3分）翻譯成相應的漢語或英語動補構(gòu)式句子，以此判斷受試是否習得了英語動補構(gòu)式以及受試在英語動補構(gòu)式造句中更傾向哪種類型的動補構(gòu)式。

在個人訪談中，每組選2位受試，充分了解他們對英語動補構(gòu)式習得的過程。這一測試為全面了解認知習得機制起到了一種補充作用。

（四）實驗過程

調(diào)查采用橫向研究法來收集數(shù)據(jù)。由于受試來自不同學校，他們在同一周分開進行測試。受試首先須在60分鐘內(nèi)完成完形填空和綜合水平測試。測試完成后，數(shù)據(jù)由Excel 和 SPSS 19.0軟件處理。接下來的一周，每組挑選出2人進行個人訪談。

對測試中所采集到的數(shù)據(jù)，首先采用SPSS來分析三組受試之間是否存在顯著差異，統(tǒng)計結(jié)果表明，二語學習者對英語動補構(gòu)式的習得與他們的英語語言水平之間具有明晰的因果關(guān)系。接著用成對樣本T檢驗法來檢測受試在二語習得的理解和產(chǎn)出部分的表現(xiàn)。通過檢驗假設(shè)調(diào)查受試對英語動補構(gòu)式各次類型的習得順序。

四、研究結(jié)果與討論

（一）假設(shè)1的結(jié)果與討論

如前所述，假設(shè)1預測英語語言水平和英語動補構(gòu)式習得成正比。同時，相比較習得者對動補構(gòu)式的產(chǎn)出，他們對動補構(gòu)式的理解更好。

為了弄清楚三組受試之間的習得差異，本研究采用單因素方差分析（one-way ANOVA）得出結(jié)果從而分析不同英語水平學生的習得表現(xiàn)。同時為了檢測不同組的受試在理解和產(chǎn)出的不同，研究運用獨立樣本T檢驗法來分別分析各組結(jié)果，并且采用單變量檢測法把三個組作為一個整體來調(diào)查整個組及各個組的差別。

綜合英語水平測試分數(shù)數(shù)據(jù)已用單因素方差分析檢驗法處理，結(jié)果如下表3和4：

從圖1可以看出，中級組與高級組之間的差異比中級組與初級組之間的差異更大，這也反映了他們之間在英語語言水平上的差異。所有數(shù)據(jù)表明英語語言水平和英語動補構(gòu)式習得程度之間存在著明晰的因果關(guān)系。運用成對T檢測分析英語語言水平不同的受試在理解和產(chǎn)出的分數(shù)不同，表明受試在英語動補構(gòu)式習得時具有不同的表現(xiàn)。在綜合英語水平測試中，分別使用語法判斷和造句檢測中國英語學習者對英語動補構(gòu)式理解的不同，而翻譯部分是為了檢測他們對英語動補構(gòu)式產(chǎn)出的不同。各個部分的得分用成對樣本T檢測分析，如表5，結(jié)果如圖1：

從表5可以看出，理解部分的平均分是27.4，比產(chǎn)出部分的24.9高出2.5分，二者之間有顯著差異（t =3.114， P< 0.05）。因此，初級組在理解部分比產(chǎn)出部分做得更好。

中級組的兩者差異同樣用成對樣本T檢驗法分析，結(jié)果如表6：圖1三組受試習得英語動補構(gòu)式平均分圖

從上述討論可知：英語語言水平和英語動補構(gòu)式二語習得之間有明晰的因果關(guān)系。英語語言水平越高就越能習得英語動補構(gòu)式。另外，受試對英語動補構(gòu)式的理解部分比產(chǎn)出部分表現(xiàn)得更好。

（二）假設(shè)2的結(jié)果與討論

假設(shè)2：相比較非原型動補構(gòu)式和原型動補構(gòu)式，中國英語學習者更容易習得原型英語動補構(gòu)式。本研究把非原型動補構(gòu)式分為三種：假賓動補構(gòu)式，介詞結(jié)果動補構(gòu)式、以及補語指向賓語的動補構(gòu)式。假設(shè)2通過翻譯題來檢測。在翻譯題部分有英漢互譯兩種題型。句子類型分別是原型動補構(gòu)式、假賓動補構(gòu)式、介詞結(jié)果動補構(gòu)式、以及補語指向主語的動補構(gòu)式。首先用單因素方差分析分析受試對三種非原型動補構(gòu)式的習得情況，接著用單變量檢驗英語語言水平和原型性這兩個因素是否影響英語動補構(gòu)式的二語習得。初級組的分析結(jié)果如表8。圖2初級組的平均分圖

表8顯示，原型動補構(gòu)式（簡稱PC動補構(gòu)式）高達7.8，第二是介詞短語動補構(gòu)式（簡稱PP動補構(gòu)式）6.9，第三是假賓動補構(gòu)式（簡稱FO動補構(gòu)式）5.7，最后是指向主語的動補構(gòu)式（簡稱SO動補構(gòu)式）4.6。通過多項對比分析可以看出，PC動補構(gòu)式和FO動補構(gòu)式（sig=0.000， P<0.05）、PC動補構(gòu)式和PP動補構(gòu)式（sig=.029， P<0.05）、PC動補構(gòu)式和SO動補構(gòu)式（sig=.000， P<0.05）之間存在顯著差異。同時，顯著差異也存在于以下二者之中：PP動補構(gòu)式和FO動補構(gòu)式（sig=.004， P<0.05）、PP動補構(gòu)式和SO動補構(gòu)式（sig=.000， P<.05）、FO動補構(gòu)式和SO動補構(gòu)式（sig=.010， P< 0.05）。由此可見，對于中國英語學習者來說，原型動補構(gòu)式比非原型動補構(gòu)式更易習得，初級組對英語動補構(gòu)式習得順序是PC > PP > FO > SO （“>”表示“易于”）。中級組對4種英語動補構(gòu)式習得結(jié)果如表9。

通過單變量分析不同組之間的不同英語動補構(gòu)式的二語習得情況分析得出不同的英語動補構(gòu)式習得情況在不同的英語語言水平者之間不同，動補構(gòu)式類型獨立于英語語言水平影響習得情況。從上面兩個圖可以看出，F(xiàn)O動補構(gòu)式和PP動補構(gòu)式之間的差別從更高語言水平向更低語言水平加大。整體來看，兩種類型動補構(gòu)式存在明顯差異（sig= 0.013， P< 0.05）。

綜合所述，中國英語學習者對英語原型動補構(gòu)式比對非原型動補構(gòu)式更易習得，其順序是PC > PP > FO > SO。

（三）假設(shè)3的結(jié)果與討論

假設(shè)3：母語遷移對英語動補構(gòu)式的二語習得起阻礙作用，對中國英語學習者造成習得困難。這一假設(shè)由綜合英語水平測試和個人訪談來檢驗。

圖6剖面圖（2）

從收集的數(shù)據(jù)來看，母語遷移對受試有較大的影響?？聪旅胬洌?/p>

1. 艾米麗擔憂成病。

Emily worried to sick. （cf. Emily worried herself sick.）

2. 警察一直追這個小偷，最后耗盡了力氣。

The police ran after the thief all the time and finally became exhausted.

（cf. The policeman ran the thief exhausted.）

3. 他們嘲笑那個矮子，使他離開了教室。

They laughed at the short man and made him out of the classroom.

（cf. They laughed the short man out of the classroom.）

受試在翻譯上述三句漢語時，均沒有把形式和意義有機配對（pairing）。在翻譯句1中，受試只是機械地把漢語逐字翻譯成英語，把“擔憂成病”翻譯為worried to sick。在個人訪談中，當詢問為何犯該處錯誤的原因時得知，受試認為“成”應該翻譯成“to”或者“become”。在翻譯句2時，盡管在語義上是對的，但是句式表達卻不恰當，即把漢語的句法結(jié)構(gòu)生硬搬到英語句子中。在翻譯句3時，中國英語學習者深受“X使Y怎么樣”的句式影響，把句子翻譯為相應的英語句式。從三個翻譯句子情況來看，我們認為受試在漢英翻譯的過程中，他們習慣于搬用漢語中的構(gòu)式，卻忽略了構(gòu)式的語用意義。

另一方面，在英漢翻譯過程中，受試反而注重語用意義卻忽略了構(gòu)式。例如：

4. The car roared down the street.

這輛汽車咆哮著沖下街。

（cf.這輛汽車轟隆隆地駛向了這條街。）

5. Bill belched his way out of the restaurant.

比爾嗝出了這個餐廳。

（cf.比爾打著響亮的嗝走出餐廳。）

6. The baby cried herself to sleep.

這個嬰兒自己哭睡了。

（cf.這個嬰兒哭著哭著就睡著了。）

在考試的壓力下，受試經(jīng)常把英語句子翻譯為慣用的漢語構(gòu)式。上述例句反映了翻譯中的一個現(xiàn)象：中國英語學習者由于缺乏對英語動補構(gòu)式的了解，翻譯時往往按表層形式結(jié)構(gòu)囫圇吞棗地依樣畫葫蘆，自然是扭曲了原文的語用意義。翻譯上述句4時，由于受試了解英語動補構(gòu)式的語用意義，翻譯就比較準確。翻譯上述句5時，受試按表層形式結(jié)構(gòu)翻譯，“嗝出餐廳”這樣的別扭表達法也就見怪不怪了。翻譯上述句6時，受試也按表層形式結(jié)構(gòu)將“cried to sleep”翻譯成“哭睡”這一非漢語習慣表達。

上述典型的誤譯例子反映了語言習得中負遷移影響所造成的結(jié)果。在個人訪談中也了解到，受試習慣在句5和句6中用“make X” 和 “become X”的構(gòu)式而非英語動補構(gòu)式。為什么他們要避免使用英語動補構(gòu)式呢？原因在于他們不知道如何正確運用得體具體的英語構(gòu)式，在考試壓力下，原型構(gòu)式是更為安全的選擇。

過度概括（overgeneralization）是負遷移的另一個類型，例如：

7.士兵們殺出了一條血路。

The soldiers bayoneted a bloody way.

（cf. The soldiers bayoneted their way out.）

在翻譯上述例句時，受試過度概括“殺出”為英語的“bayonet”。在漢語動補構(gòu)式中，動詞后直接跟結(jié)果，因此在翻譯時沒有注意兩種語言結(jié)構(gòu)上的不同。同樣的錯誤也發(fā)生在造句測試題中。第一題是從“were， the， and， baked， crisp， became， potatoes， by”中選詞造句，答案是“The potatoes were baked and became crisp”。但是有很多人卻造出了The potatoes were baked crisp這樣的句子，很明顯是一種過度概括影響所致。

上述討論發(fā)現(xiàn)，負遷移在中國英語學習者習得英語動補構(gòu)式有較大影響。但對下面例句的翻譯反映出了更多的問題：

8. The police kicked him black and blue.

警察把他身上打得青一塊，紫一塊。

9. The dog baked its way out of the room.

狗叫著跑出了房間。

10.他推開了門。

He pushed open the door.

從個人訪談得知，受試答題時并不是很清楚答題要求。在之前所學母語知識幫助下，答題者很善于在英漢翻譯中一一對應的翻譯。例如在翻譯上述3個例句時，受試逐字翻譯，反而歪打正著，翻譯準確無誤。習得這類英語動補構(gòu)式時，正遷移也發(fā)揮了一定的作用。個人訪談得出的結(jié)果證明母語遷移在英語動補構(gòu)式的二語習得過程中起正遷移和負遷移兩種作用，因此，假設(shè)3并沒有完全證實。

五、 總體研究結(jié)論

（一）英語動補構(gòu)式的二語習得和英語語言水平之間的關(guān)系

實驗結(jié)果顯示，英語語言水平在中國英語學習者習得英語動補構(gòu)式中扮演重要角色，也即英語語言水平在中國英語學習者的英語動補構(gòu)式習得程度中起決定性作用。中級組和初級組之間的差距大于中級組和高級組之間的差距：高級組的受試是來自國內(nèi)985研究型大學的英語專業(yè)研究生，均在本科學習階段通過了英語專業(yè)八級水平考試；另外兩組的受試都是非英語專業(yè)本科生和?？粕?，中級組的受試大部分通過了大學英語六級水平考試，其余受試的英語水平則在大學英語四級和六級之間。初級組受試是高職院校的非英語專業(yè)學生，英語水平相對較低。由此可見，受試的英語語言水平不同造成了他們對英語動補構(gòu)式習得程度的不同，這一事實很好地說明了假設(shè)1。

在二語習得理解和產(chǎn)出這兩方面，高級組組內(nèi)并沒有顯著的差異，但在初級組和中級組組內(nèi)則存在一定的差異，原因是不同程度的英語水平體現(xiàn)了不同程度的英語學習情況。對于高級組而言，他們已經(jīng)習得了包括基本的英語技巧、英語文學和語言學在內(nèi)的全面的英語知識。較高的英語水平使得他們能夠在理解英語動補構(gòu)式和產(chǎn)出動補構(gòu)式上接近英語本族語者的水平。對于另外兩組，受試都是在中國英語課堂環(huán)境下習得的英語，在考試的壓力和學校的要求下，學習英語顯得被動，大多數(shù)人嘗試在考試前背會一些重要的知識點或是規(guī)則，極少數(shù)人在日常溝通中使用英語。這就造成了初級組和中級組受試較低的英語交流能力，這也正說明了兩組在理解英語動補構(gòu)式上比產(chǎn)出做的更好的原因。

綜上所述，對于中國英語學習者而言，英語語言水平和英語動補構(gòu)式二語習得程度之間存在明晰的因果關(guān)系，英語水平越高，越容易習得英語動補構(gòu)式。

（二）英語動補構(gòu)式的習得順序

本研究基于原型—構(gòu)式分析理論，調(diào)查了中國英語學習者對于英語動補構(gòu)式的習得機制。研究認為中國英語學習者首先習得原型構(gòu)式，然后習得非原型構(gòu)式。關(guān)于這一假設(shè)，實驗結(jié)果顯示二語學習者對于原型構(gòu)式和非原型構(gòu)式間的習得存在顯著的差異，習得的大體順序是PC > PP > FO > SO。

對于PP動補構(gòu)式和FO動補構(gòu)式的習得，初級組組內(nèi)有顯著差異，但在其他兩組的組內(nèi)則沒有。原因是PP動補構(gòu)式的實質(zhì)與原型動補構(gòu)式在人腦中的心理構(gòu)造相似，從而較其他非原型構(gòu)式更易習得。研究還發(fā)現(xiàn)FO動補構(gòu)式是英語學習中非常重要的語言結(jié)構(gòu)，中國英語學習者只有通過反復練習方可習得此構(gòu)式。英語語言水平的提高有助于加快英語動補構(gòu)式的習得進度。這也就解釋了隨著英語語言水平的提高，習得PP動補構(gòu)式和FO動補構(gòu)式兩種構(gòu)式的困難逐漸減小的現(xiàn)象。關(guān)于習得順序，研究推斷，由于SO動補構(gòu)式內(nèi)嵌一個假賓語這一特點，遠離了原型性動補構(gòu)式，其非原型性是影響二語學習者習得此類動補構(gòu)式二語習得的重要因素。

綜上所述，二語學習者對英語動補構(gòu)式的習得遵循從原型構(gòu)式到非原型這一特定順序。

（三）母語遷移的作用

從對數(shù)據(jù)的分析和個人訪談結(jié)果來看，母語遷移對中國英語學習者習得英語動補構(gòu)式有重要影響，其中包括正遷移和負遷移：正遷移有利于英語學習者對英語動補構(gòu)式的習得；反之，負遷移則一定程度上阻礙了其對英語動補構(gòu)式的習得。

（四）實證研究的不足之處

首先，實驗研究的受試每組僅30人，剛好滿足大樣本所需的最低要求，應該說樣本不足夠大。第二，對英語語言水平的測試也有局限性，有些試題僅憑受試的猜測也能獲得正確答案，說明測試的信度與效度還存在問題。第三，動補構(gòu)式的次類型分類也不盡合理，如果從施事性與受事性的角度對動補構(gòu)式進行分類，受試對其習得的順序也許又會不同。最后，我們對受事的翻譯錯誤分析也不夠客觀，對其中的深層次認知因素沒有詳細探究。

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The Study on L2 Acquisition of English Verbcomplement Constructions

by Chinese EFL Learners in the Perspective of Cognitive Linguistics

ZHONG Shuneng，YANG Xiping，F(xiàn)U Shuya

（School of Foreign Languages， South China University of Technology， Guangzhou 510640， Guangdong， China）

Abstract： The empirical study incorporating an integrated English test with individual interviews was carried out within the framework of the PrototypeConstruction Approach and L1 Transfer Theory. 90 participants at three different English proficiency levels participated in the empirical project. The major findings of the study are as follows： First， there is a clearcut causeeffect relationship between the English language proficiency and L2 acquisition of English verbcomplement constructions. Second， participants at all proficiency levels seem to follow the acquisition order. Third， both positive transfer and negative transfer play an important part in L2 acquisition of English verbcomplement constructions by Chinese EFL learners.

Key words： construction； English verbcomplement constructions；SLA； PrototypeConstruction approach； L1 transfer

（責任編輯： 鄧澤輝）