江蘇泰州市海陵區(qū)蘇陳實(shí)驗(yàn)小學(xué)（225319） 薛素芹

第一課時(shí)教學(xué)策略談

江蘇泰州市海陵區(qū)蘇陳實(shí)驗(yàn)小學(xué)（225319） 薛素芹

第一課時(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中有著獨(dú)特的價(jià)值。教學(xué)第一課時(shí)，應(yīng)掃除朗讀障礙，讀通文本；鏈接原始經(jīng)驗(yàn)，理通字詞；把握思路脈絡(luò)，疏通結(jié)構(gòu)；激發(fā)閱讀期待，融通內(nèi)涵，從而提升第一課時(shí)的教學(xué)效益。

第一課時(shí) 語(yǔ)文教學(xué) 策略

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中第一課時(shí)作為第二課時(shí)深入解讀文本、體驗(yàn)文本形式、提升表達(dá)能力的基礎(chǔ)，有著自身所承載的獨(dú)特價(jià)值。沒(méi)有第一課時(shí)鋪墊的基礎(chǔ)，第二課時(shí)的風(fēng)景也就無(wú)法呈現(xiàn)。那如何才能提升第一課時(shí)的教學(xué)效益，更好地為第二課時(shí)的教學(xué)服務(wù)呢？

一、掃除朗讀障礙，讀通文本

讀通、讀順課文是閱讀教學(xué)的保底工程，也是學(xué)生真正走進(jìn)文本的基礎(chǔ)保障。因此在第一課時(shí)中，教師應(yīng)將讀通、讀順課文作為教學(xué)的重要內(nèi)容。

例如，在教學(xué)《霧凇》這篇課文時(shí)，教師在教學(xué)伊始就為學(xué)生示范誦讀了一遍課文，給予學(xué)生榜樣性的節(jié)奏劃分，為學(xué)生的自主誦讀形成了基本的情感基調(diào)。在隨后的朗讀指導(dǎo)中，教師特別指出學(xué)生容易出錯(cuò)的“綴”“鍍”等讀音，為學(xué)生通順朗讀掃清障礙。隨后，教師考慮到學(xué)生對(duì)霧凇形成過(guò)程的科學(xué)原理并不熟悉，又著重指導(dǎo)朗讀了課文第二自然段中科學(xué)性術(shù)語(yǔ)較多的語(yǔ)句。教師通過(guò)示范朗讀、學(xué)生練讀、指名朗讀、集體齊讀等一系列方式，力求讓學(xué)生讀準(zhǔn)每個(gè)字、讀好每句話(huà)，確保學(xué)生讀通、讀順課文。

初讀課文是學(xué)生與文本的第一次接觸，必須養(yǎng)成良好的朗讀習(xí)慣，長(zhǎng)此以往才能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的有效提升。

二、鏈接原始經(jīng)驗(yàn)，理通字詞

工具性是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性，借助課文學(xué)會(huì)生字、理解字詞、體悟形式，最終形成表達(dá)能力，是閱讀教學(xué)的根本性追求。而這一切的基礎(chǔ)都必須依托于第一課時(shí)中對(duì)生字詞的疏理與認(rèn)知。

例如，在教學(xué)《公儀休拒收禮物》一文時(shí)，教師出示了三排生字詞：

魯國(guó) 宰相 鯉魚(yú) 鮮美

盛情 腥味 嘔吐 拒收

無(wú)可奈何 心滿(mǎn)意足 恍然大悟

其中，第一行緊扣“魯、宰、鯉”的讀音，引導(dǎo)學(xué)生借助原有認(rèn)知，明晰平舌音和翹舌音、邊音和鼻音之間的區(qū)別；而第二行則緊扣“盛、吐”兩個(gè)多音字，引導(dǎo)學(xué)生從生活中積累的詞語(yǔ)出發(fā)，了解其不同讀音下的不同意思；而在四字詞語(yǔ)中，教師通過(guò)“恍然大悟”拓展聯(lián)系了“豁然開(kāi)朗、茅塞頓開(kāi)”等詞語(yǔ)。

學(xué)生學(xué)習(xí)生詞之前并不是一張白紙，他們已經(jīng)形成了一定的能力積累。因此，教師要激活學(xué)生的認(rèn)知期待，拓展學(xué)生的認(rèn)知渠道，消除學(xué)生的畏難情緒，從而夯實(shí)學(xué)生的自主意識(shí)，提升學(xué)習(xí)效益。

三、把握思路脈絡(luò)，疏通結(jié)構(gòu)

很多教師誤認(rèn)為第一課時(shí)的教學(xué)就是要引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)地朗讀課文。但在讀通、讀順課文之后，教師必須要引領(lǐng)學(xué)生從文本內(nèi)容出發(fā)，對(duì)文本的基本結(jié)構(gòu)與脈絡(luò)進(jìn)行梳理，形成文本內(nèi)容和框架的基本認(rèn)知。

例如，在教學(xué)《青海高原一株柳》這篇課文時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本的題目入手，將課題拆分為“青海高原”“一株”“柳”三個(gè)層面，并要求學(xué)生找出課文中描寫(xiě)這三個(gè)層面的文字段落。在交流碰撞的過(guò)程中，學(xué)生漸漸意識(shí)到：課文圍繞“青海高原”描寫(xiě)了遼闊廣袤的高原環(huán)境；圍繞“一株”展現(xiàn)了青海高原之上就獨(dú)此一株的神奇；圍繞“柳”則將筆觸聚焦在對(duì)柳樹(shù)的外形描寫(xiě)上。

這樣一來(lái)，原本“形散”的一篇散文卻因?yàn)檎n題立馬形成了“神聚”的效應(yīng)，更重要的是學(xué)生借助課題與文本的對(duì)應(yīng)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了由點(diǎn)到面的輻射，不僅概括了文本的基本大意，更厘清了作者的創(chuàng)作思路。

四、激發(fā)閱讀期待，融通內(nèi)涵

縱觀閱讀教學(xué)的課時(shí)劃分，第一課時(shí)是第二課時(shí)的基礎(chǔ)工程，只有在融通文本、了解課文的來(lái)龍去脈的基礎(chǔ)上，才能為第二課時(shí)的深入解讀奠定基礎(chǔ)。

例如，《祁黃羊》一文就借助祁黃羊分別推薦自己的仇人和親人繼任中軍尉的故事，將一個(gè)“外舉不避仇，內(nèi)舉不避親”的形象刻畫(huà)得活靈活現(xiàn)。如何讓學(xué)生在第一課時(shí)初讀課文的基礎(chǔ)上就形成對(duì)文本的融通認(rèn)知，并為體悟內(nèi)涵服務(wù)呢？教師緊扣文本最后一個(gè)自然段中總結(jié)性的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生思考：“外舉”為什么會(huì)選擇自己的仇人？“內(nèi)舉”為什么會(huì)選擇自己的兒子？由此看出，祁黃羊的選人標(biāo)準(zhǔn)是什么？當(dāng)學(xué)生依據(jù)故事內(nèi)容說(shuō)出自己的初步體驗(yàn)之后，教師則順勢(shì)進(jìn)行閱讀期待的營(yíng)造：作者又是以怎樣的策略描寫(xiě)祁黃羊的這一特點(diǎn)的呢？下節(jié)課繼續(xù)探究。

顯然，教師依據(jù)文末的總結(jié)刪繁就簡(jiǎn)，剝離了其他語(yǔ)言，直奔中心，在第一課時(shí)就預(yù)覽了文本內(nèi)涵的風(fēng)景，為第二課時(shí)的深入體悟奠定了基礎(chǔ)。

總而言之，第一課時(shí)是基石，教師只有幫助學(xué)生真正打通了文本，文本解讀才能邁上四通八達(dá)的境界，促進(jìn)教學(xué)效益的整體提升。

（責(zé)編 劉宇帆）

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