□陳朝新，陳一銘

（1.玉林師范學院 教育科學學院，廣西 玉林 537000；2.廣西民族大學 教育科學學院，廣西 南寧 530000）

美國教師教育“駐校模式”及其啟示

□陳朝新1，陳一銘2

（1.玉林師范學院 教育科學學院，廣西 玉林 537000；2.廣西民族大學 教育科學學院，廣西 南寧 530000）

“駐校模式”是美國教師教育改革中出現的一種新模式，該模式的培養(yǎng)流程主要包括管理組織的構建、學生的錄取和教師的篩選、基礎能力培養(yǎng)、入職指導和教師領導力的形成。該模式代表美國教師教育發(fā)展的新方向，對我國教師教育改革有深刻的借鑒意義。我國的教師教育也應重視理論與實踐相結合，把駐校實踐提升到與理論學習并重的地位，促進教師教育一體化聯動、教育實踐有效化進行、師資專業(yè)多元化構建和特崗教師的高質化教學。

教師教育；駐校模式；實踐培訓

教師教育模式的研究已成為當前國內外教育改革研究的熱點問題。19世紀建立了師范教育制度的美國，在20世紀50年代和80年代經歷了傳統(tǒng)的大學培養(yǎng)模式和選擇性教師教育模式兩次改革，然而成效始終是差強人意。大學化教師教育培養(yǎng)模式長期以來的弊端受人詬病，而選擇性教師教育模式則被認為是一種失敗的教師教育改革的嘗試。雖然歷經兩次改革，但美國的教師教育依舊存在著理論學習明顯不扎實，實習和實踐訓練明顯缺乏，學術品質低下，課程混亂，脫離實踐等現狀。20世紀90年代，美國探索出了教師教育改革的第三條道路——城市教師“駐校模式”，并取得了一定成效。本文通過“波士頓駐校教師計劃”為具體實例分析美國駐校模式的內涵與特點，以期為我國教師教育的改革發(fā)展提供經驗借鑒。

一、“駐校模式”的內涵、經驗及特點

（一）“駐校模式”的內涵

所謂“駐校模式”指的是一種學士后的教師培養(yǎng)計劃。大學畢業(yè)生和普通社會人士都可以申請駐校資格。完整的“駐校模式”的實施周期為4年，其中第1年為駐校培養(yǎng)階段。在駐校培養(yǎng)階段，被錄取的學員能夠以帶薪的方式入駐該學區(qū)的中小學，在有經驗的指導教師的指導下完成教育理論與教學實踐的學習。結束為期1年的駐校培訓之后，將會開始3年的入職實踐。在3年的入職實踐中，學員是以小組的形式被分配到學區(qū)中師資力量相對薄弱的學校，并獲得初級教師資格。學員必須要在被分配到的學校里服務滿3年，才能算完成整個培訓的過程。[1]

“駐校模式”的宗旨在于服務學區(qū)，為學區(qū)培養(yǎng)對口的教師。因此針對每個學區(qū)自身的特點與需求，“駐校模式”培養(yǎng)出來的教師應該掌握該學區(qū)的情景知識，包括學員的生活知識、文化知識和經驗知識。[2]為達成個性化學區(qū)的教學任務，波士頓學區(qū)的“駐校模式”劃分了8個有效的教學維度作為課程設置的標準。這8個教學維度分別是：公平與高期望，專業(yè)精神，學習環(huán)境建設，與當地家庭、社區(qū)建立伙伴關系，教學設計與實施，學科知識學習，監(jiān)督并評價學生的學業(yè)進步，反思、合作與個人專業(yè)發(fā)展。[3]根據這8個教學維度，學員要在1年的駐校期間完成由新手到初級教師的轉變，對學區(qū)的政策、文化和學校的需求有所了解，并在之后的3年內，完成由初級教師到教師領袖的轉變，能基本掌握學區(qū)的需求并給予積極回應。

（二）“駐校模式”的現實經驗

美國的波士頓駐校教師計劃本質上是城區(qū)教師實施“駐校模式”的具體方案，其實施路徑包括：管理組織的構建、學生的錄取和教師的篩選、基礎能力培養(yǎng)、入職指導和教師領導力的形成。

首先是管理組織的構建。駐校模式的實施是以學區(qū)為單位進行的，因此學區(qū)內學校、政府和市場的關系就變得更為緊密。如波士頓模式，是由波士頓公立學校的前任校長Thomas Payzant，副校長Tim Knowles以及當地戰(zhàn)略基金伙伴共同創(chuàng)立的。在創(chuàng)立模式的同時，還設立了波士頓教師駐校計劃的執(zhí)行董事委員會，成員分別由波士頓公立學校的教學副校長和波士頓卓越計劃的執(zhí)行董事一起兼任。[4]同時波士頓還建立了一個城市教師駐校協會，用于為那些需要實施駐校模式的團體進行培訓。簡而言之，波士頓駐校模式是一個由社會個人或者企業(yè)創(chuàng)辦，并得到政府理解與支持的教師培育計劃。此計劃積極調動了學區(qū)內一切與教師駐校計劃相關的主體，組建了效率極高的管理體系，為駐校模式的順利進行提供了組織保障。

其次是“駐校模式”的招生?！榜v校模式”計劃的申請者沒有年齡和性別方面的限制，主要包括大學畢業(yè)生、社會人士以及轉業(yè)者。放寬申請者的限制，不僅為提高學區(qū)教師的數量奠定了基礎，更為豐富學區(qū)的教師結構，配合學區(qū)的特色，滿足學區(qū)對多元化教學的需求提供了可能。申請者能在每年年初進行申請，但申請時間和審核程序非常嚴格，如2012～2013年的波士頓駐校教師計劃，從申請到提交完畢只有4天的申請時間。申請者在申請時需要提交一份申請表，申請表的問題一般都是基于學區(qū)教學發(fā)展的一些看法，在提交申請表之后，還要經過服飾、面試、講課、參與小組問題解決活動、觀察課堂并撰寫觀察報告以及數學測試等流程。[5]這些流程是為了考察學生諸如工作學習態(tài)度、知識水平、責任意識、道德品行、交流溝通、組織能力以及教學熱情等方面的情況。通過上述考察，申請者的淘汰率驚人，達到80%以上，如2007～2008年的波士頓駐校計劃在所有480名申請者中，僅有84人被錄取。[6]

再次是“駐校模式”導師的篩選?！榜v校模式”的最終目標是培養(yǎng)教師領導（指具有一定科研能力和教學樣板的教師），解決學區(qū)的師資與教學問題，因此要達到這個目標就必須為學員選擇高質量的指導教師。得到選拔的教師將會接受固定的培訓，在學員駐校期間，指導教師每個月都必須參加一次培訓性的回應，每周都要到教學點簽到。通過周期性的回應，“駐校模式”的管理者能夠持續(xù)動態(tài)地了解駐校學員的要求以及學區(qū)的意見，從而有針對性地改進指導教師的指派與教學，滿足各方面的需求。高質量、負責任的導師是“駐校模式”中的關鍵環(huán)節(jié)，是為學員提供直接幫助與指導的載體，是監(jiān)督駐校計劃正常運行的管理者，因此導師的選拔就顯得尤為重要。

第四是“駐校模式”的培養(yǎng)流程?！榜v校模式”的教師培養(yǎng)流程主要可以分為三個階段：第一階段是理論課程階段，第二階段是駐校實習階段，第三階段是留校頂崗實習階段。第一第二階段完成教師基礎能力培養(yǎng)，使學員初步具備一個新手教師的能力，而入職指導和教師領導力的形成則是在第三階段完成。在波士頓計劃中，第一階段的理論課程學習是從每年的7月到8月，在這兩個月中，學員要在暑期學院里接受全日制教育，課程包括知識課、教學安排和課堂管理基礎課和專業(yè)課，而擔任培訓教師的是大學里的教授。在完成第一階段的理論學習之后，從9月份就進入了長達10個月的駐校實習階段，即第二階段。在實習階段，理論課程也不會停止，但內容會更加的細致，在每周的前四天有指導教師進行一對一的教學指導，而星期五是在課堂外進行有指導的實踐活動，此外每周的一個晚上要舉行一次研討會。在每年年初還會進行中期考核，對學員在駐校期間的經驗和不足做出總結，并為后半年的學習制定計劃。在這一年的駐校期間駐校生還會逐漸參與到學校的教學任務中去，按照培養(yǎng)計劃的規(guī)定，每一名駐校生在這一年中至少要承擔4周的課堂教學任務，而到了駐校實習的后半階段也就是春季期，學員將承擔50%的教學任務。[7]

第三階段的留校頂崗實習是在駐校實習之后，按照模式計劃，到學區(qū)內任意一所師資不足的中小學校任職三年，即入職指導和教師領導力形成階段。在頂崗實習階段，學員不僅能得到馬薩諸塞大學頒發(fā)的教育學碩士學位，還可以獲得初級教師資格證，而且在學費與生活補助上都有許多的優(yōu)惠。雖然有了第一第二階段的培訓與實習，但對于新手教師來說，突然失去導師的幫助會造成一定的混亂，因此學區(qū)會組建一批退休教師和教學顧問，通過周期性巡查的方式給予幫助和監(jiān)督，共同幫助駐校畢業(yè)生由新手成長為教師領導。

（三）“駐校模式”的特點

在計劃實施的過程中，“駐校模式”展現出了不同于以往教師教育模式的特點：其一，機構化。實施“駐校模式”的學區(qū)從簡單的地域概念轉型成為一種新型的教師培訓機構?！榜v校模式”強調依托學區(qū)內的中小學來培養(yǎng)教師，以中小學的具體需求作為教師培養(yǎng)的方向，突破了傳統(tǒng)教師教育只能在高校進行培訓的慣例，通過學區(qū)內各個中小學的校際聯動來進行教師的多元化培養(yǎng)。其二，聯動化?！榜v校模式”的教師教育使學區(qū)內的一切與教師有關的要素得以聯動?！榜v校模式”不僅需要大學和中小學之間的聯動，還需要與學區(qū)的管理機構和基金會一起合作，在波士頓模式中，為“駐校模式”運作提供資金的是一個名為“波士頓優(yōu)越計劃（BPE）”的本地基金，為學員提供相應的薪金與貸款。其三，實踐化?！榜v校模式”的教師教育更注重實踐教育。“駐校模式”4年的培訓基本上都是在學員所駐扎的中小學進行的入職指導，通過長時間、持續(xù)性的親身實踐來“學習教學”，極大程度上解決了大學化教師教育模式理論與實踐分離、職前職后教育分割的問題。其四，多元化?！榜v校模式”的指導教師突破了大學化教師教育的學科要求。

二、“駐校模式”對我國教師教育的啟示

“知識、能力、素質”三位一體的人才培養(yǎng)模式是教師教育改革的目標所在，而我國教師教育起步晚、基礎差，目前正處于大學本位模式，師資力量不足、教師教育質量不高、地區(qū)發(fā)展不平衡等問題持續(xù)存在并日益突出。波士頓駐校教師計劃的運行與發(fā)展在美國取得了一定的成效，代表著美國教師教育發(fā)展的前沿，并對我國的教師教育改革有很大的啟示意義。

（一）促進教師教育一體化聯動

我國的教師教育一體化改革自20世紀90年代中期就已經開始，但教師培養(yǎng)仍然擺脫不了傳統(tǒng)的“一次總結性教育”的模式，教師培養(yǎng)的關注點依然是職前培養(yǎng)，職前職后培訓相互割裂，而培訓地點也多集中在專門的教師教育機構，社會對非正規(guī)化的教師教育機構不認同，對于一體化的探索多見于紙上而少實踐。[8]為彌補新任教師在教學實踐上的不足，招聘單位在其進入學校之后，對其進行入職教育。然而如今的入職教育卻面臨著對入職教育重要性認識不足、制度不健全、形式不靈活、評價不科學、條件不完備和質量不過關等問題。美國的教師教育“駐校模式”是涵蓋了學校到政府和基金等多方利益，因此在第二階段的駐校實習和第三階段的留校頂崗中，充分體現了有經驗指導教師的存在的重要性，即能及時地跟進學員的實習進程，又能對其學習成果與教學質量給與充足的指導和監(jiān)督。因此，我國在開展新任教師入職教育的時候，應該提高學校和新任教師對入職教育重要性的認識，并通過必要的政策法規(guī)對入職教育設計給予完善，引入科學的入職教育評價機制。同時充分發(fā)揮老教師的作用，通過一對一的“老帶新”模式，有針對性地提高教師的實踐能力，促進教師教育職前、職后培訓一體化的融合，使新教師在職前接受的教育理論知識、實習和頂崗期間獲得的實踐經驗與入職后的指導培訓得到無縫聯結，為新任教師的專業(yè)發(fā)展與自身完善構建一個持久動態(tài)的支援系統(tǒng)，促使其盡快地融入到學校的教學活動之中，提高新任教師的綜合能力。

（二）促進教育實踐有效化進行

我國教師教育起步晚，雖然進行了大量的改革，但迫于教學資源短缺的問題，目前對教師的培養(yǎng)依舊是以師范類院校為主、綜合類大學的師范類專業(yè)為輔的教師教育模式。大學化的教師教育模式大部分時間都是在校學習理論知識，教學實踐課程少、時間短，一般的師范類院校只在畢業(yè)前進行為期1～2個月的教育實習。在教育實習階段又經常遭遇教學活動參與率低，本校指導教師和駐校指導老師指導少，學生對待實習的態(tài)度不端正等問題。而美國的“駐校模式”的重點就在于駐校，從1年的駐校培訓到3年的入職指導，都是在實際教學中進行的。同時“駐校模式”從學員的選拔到培訓的過程都嚴格按照既定的策略，嚴格的考察與考核貫穿全過程，從選拔的初始就有極高的淘汰率，并且在駐校實習階段還要進行中期考核，對實習生的實踐進度教學嚴格的把控，保證實踐培訓的有效實施。鑒于此，我國的教師教育應該增加師范生實質性的教育實習，增加實習時間和教學活動參與度，擴大師范類高校與中小學的全面協助，規(guī)范指導教師的監(jiān)督責任，讓更多有經驗有能力的教師親自即時地指導師范生，增加實習期間對實習生的考核，把控實習生實踐訓練的程度，有效地提高學生對理論知識的理解以及教學技能的運用能力。

（三）促進師資專業(yè)多元化構建

我國當下的教師教育依舊是以師范類院校為主，與美國的大學化教師教育的培養(yǎng)模式相類似。這就意味著師范類院校出來的學生的專業(yè)受到本學校的客觀限制，專業(yè)種類少，專業(yè)化水平低。而美國的教師教育“駐校模式”，融合了替代式教師培養(yǎng)模式的優(yōu)點，擴展了教師隊伍的人力來源，善于吸收更多種類的專業(yè)化人才；同時作為一種學術后的教師培養(yǎng)模式，獲得學士學位的學員在其專業(yè)化程度上有著硬性的保障。因此，我國在開展教師教育培訓活動的時候，應該注重吸納不同專業(yè)種類的學員，使其專業(yè)優(yōu)勢轉化為職業(yè)優(yōu)勢，同時注重把控學員的專業(yè)水準，確保專業(yè)水平“真材實料”。專業(yè)多元化、多樣化的教師隊伍，有利于保持學校的教學活力，增強學校的綜合素質，促進學校多元化發(fā)展，提高學校的核心競爭力與持久的生命力。

（四）促進特崗教師高質化教學

“特崗教師計劃”是我國政府針對農村地區(qū)教師教學水平低、結構性缺編、人才嚴重流失等問題，并以解決大學應屆畢業(yè)生就業(yè)困難為思路所提出的專項政策。然而特崗教師在實施過程中經常會遇到一些問題：特崗教師雖然擁有教師資格證或者是出身教育類專業(yè)，但是教學實踐經驗不足，也不符合農村教學實際的需求；雖然有國家補助，但資薪水平依舊很低；沒有指導教師，教學質量不高。在美國的“駐校模式”中，學員的出身多元但選拔嚴格，容易找到適合學區(qū)學校發(fā)展的人才，而且入職留校只是駐校計劃的一個階段，并不是終結，學員必須在獨自承擔教學任務的同時還要持續(xù)接受學區(qū)選拔出來的教師團隊的指導和監(jiān)督，不斷地提升教學能力，在入職留校期間成長為教師領導，這樣就保證了駐校的青年教師的教學水平能得到不斷地提高，學區(qū)邊緣學校的教學質量得到保障。鑒于此，我國在開展農村特崗教師計劃的時候，應該增加更長時間的教學實習，并拓展鄉(xiāng)鎮(zhèn)實習點，提升特崗教師的教學能力的同時提高其多種教學環(huán)境的適應性；建立高校與農村中小學的聯動機制，確保特崗教師在入職后仍能持續(xù)完善自身的教學能力；政府也應該增加對特崗教師的財政優(yōu)待，消除特崗教師的生活顧慮，以特崗教師專業(yè)技術素質的全面發(fā)展為杠桿來促進農村學校教學質量的穩(wěn)定提高。

總之，“駐校模式”是教育工作者們對現行教師教育專業(yè)建設與人才培養(yǎng)模式改革的有益探索與積極嘗試。當今中國部分師范院校正在嘗試教師教育專業(yè)建設模式與人才培養(yǎng)模式改革，但是對“駐校模式”的系統(tǒng)研究與關注還相對缺乏。為適應未來發(fā)展，解決教師教育的發(fā)展困境，培養(yǎng)出更多“知識、能力、素質”全面發(fā)展的教師，對“駐校模式”制度還需要從多側面、多角度加以研究并對其開展本土化應用的可能性進行探討。■

[1]Berry，B.，Montgomery，D.，Curtis，R.，Hemandez，M.，Wurtzel，J.，& Snyder，J..Creating and Sustaining Urban Teacher Residencies：a New Way to Recruit，Prepare，and Retain Effective Teachers in High-Needs Districts〔 R 〕.Chapel Hill，NC：the Aspen Institute and Center for Teaching Quality，2008：5.

[2]Boyle-Baise,M.,McIntyre,D.J.What Kind of Experience?Preparing Teachers in PDS or Community Settings.In:M.Cochran-Smith,etal.(eds.).Hand book of Researchon Teacher Education:Enduring Questions in Changing Contexts.2008.316.

[3]Boston Public Schools:Dimensions of Effective Teaching. http://www.boston.k12.ma.us/teach/Dimensions. pdf.2010-03-13.

[4]Harvard Business School. Boston teacher residency: developing a strategy for longterm impact [R]. President and Fellow of Harvard College 2008. 9.

[5][6] Solomon,J.The Bost on Teacher Residency:District-Based Teacher Education.Journal of Teacher Education. 2009, 60(5): 478-488.

[7]陶青.盧俊勇.城市教師 “駐校模式”：美國教師教育改革的新方向[J].外國中小學教育.2011(3).16-20.

[8]荀淵.教師教育一體化改革的回顧與反思[J].教師教育研究.2004(4)：8-12.

【責任編輯 謝文?！?/p>

Teacher Residency Model in American Teacher Education and Its Enlightenment

CHEN Chao-xin1，CHEN Yi-ming2
(1. College of Education, Yulin Normal University, Yulin, Guangxi 537000；2. College of Education Science, Guangxi University for Nationalities, Nanning, Guangxi 530006)

Teacher residency model is a new model of the reforming of teacher education in America. The model mainly consist of constructing the management organization, admitting students, selecting teachers, training basic ability, vocational guidance and the formation of teacher leadership. Teacher residency model has become a new direction of the development of American teacher education, and has profound significance to the reform of teacher education in China. The teacher education in China should also pay attention to combining theory with practice,to promoting the integration of teacher education linkage, effective educational practice, teachers’ diversification profession construction and the quality teaching for the special teaching posts.

teacher education; teacher residency model; practical training

G659；G451.2

A

1004-4671（2015）01-0103-05

2014-11-27

2014年廣西高等教育改革工程項目“《教師教育課程標準（試行）》下地方師范院校公共教育學立體化教學模式研究”（2014JGA205）。

陳朝新，女，廣西玉林人，玉林師范學院教育科學學院副教授，研究方向：教育理論。