李池利

基于活動(dòng)理論視角的外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)分析模型理論構(gòu)建

李池利

以往負(fù)動(dòng)機(jī)研究對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)概念的界定缺乏理論支持，研究視角以確認(rèn)和描述負(fù)動(dòng)機(jī)影響因素為主，也沒有充分考慮學(xué)習(xí)者與他們所處環(huán)境之間的中介過(guò)程。為了彌補(bǔ)這些缺憾，以社會(huì)文化活動(dòng)理論為視角，探討活動(dòng)理論用于負(fù)動(dòng)機(jī)研究的可行性，認(rèn)為外語(yǔ)負(fù)動(dòng)機(jī)是在課堂學(xué)習(xí)或者日常生活環(huán)境中，個(gè)體在參與外語(yǔ)活動(dòng)系統(tǒng)時(shí)因系統(tǒng)各組成要素之間的矛盾而產(chǎn)生的緩減甚至阻礙個(gè)體實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)其個(gè)人意義的社會(huì)中介現(xiàn)象。最后提出一個(gè)基于活動(dòng)理論的外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)分析模型，旨在為當(dāng)前負(fù)動(dòng)機(jī)研究提供一種新的理論視角。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)；負(fù)動(dòng)機(jī)；活動(dòng)理論；分析模型

一、引言

自上世紀(jì)90年代以來(lái)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)已經(jīng)成為二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)之一。學(xué)界對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)的研究也取得了較大的發(fā)展?，F(xiàn)有文獻(xiàn)主要從學(xué)習(xí)者的視角，對(duì)造成外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)的諸多因素進(jìn)行描述和確認(rèn)。它們雖然揭示了引起外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)的各種因素和特點(diǎn)，但是對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)概念的界定缺乏理論基礎(chǔ)；在研究?jī)?nèi)容上，以往的研究也大都停留在對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)影響因素的確認(rèn)和描述上，似乎忽略了引起負(fù)動(dòng)機(jī)現(xiàn)象的過(guò)程。鑒于此，本文擬以社會(huì)文化活動(dòng)理論為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的分析模型，并依此為依據(jù)來(lái)探究社會(huì)文化環(huán)境因素在外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)中的作用，以期為外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)研究提供一個(gè)全新的理論視角和參考。

二、外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)研究綜述

（一）對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)內(nèi)涵的界定缺乏理論基礎(chǔ)

現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)內(nèi)涵的界定主要受到D rnyei（2001）的描述性定義的影響。他把負(fù)動(dòng)機(jī)定義為“導(dǎo)致某種行為意向或持續(xù)行為的動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)下降或削弱的特定的外部因素”（D rnyei 2001：143）。這個(gè)定義成為后人研究的重要理論依據(jù)和參考。然而，令人遺憾的是，他沒有提及內(nèi)在因素對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)的影響作用。但是，后來(lái)的研究表明內(nèi)在因素對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)同樣具有重要影響。后來(lái)的研究也把負(fù)動(dòng)機(jī)的定義進(jìn)一步擴(kuò)展為：由外部因素的負(fù)面影響直接引起的、或由外部因素引起的內(nèi)部因素的負(fù)面變化而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)下降（李琳 2013）。這個(gè)擴(kuò)展版的定義雖然發(fā)展了D rnyei對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)內(nèi)涵的界定，但它仍然是基于以往研究基礎(chǔ)上的一個(gè)描述性的總結(jié)。它既沒有明確的理論基礎(chǔ)，又缺乏實(shí)證依據(jù)。

（二）對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)研究的廣度和深度不足

文獻(xiàn)顯示，現(xiàn)有的負(fù)動(dòng)機(jī)研究缺乏深度和廣度（李池利 2014a）。在研究?jī)?nèi)容上，以往研究大多停留在對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)影響因素的確認(rèn)和描述上。Oxford （1998）發(fā)現(xiàn)以下四個(gè)影響美國(guó)大、中學(xué)生負(fù)動(dòng)機(jī)的原因：不和諧的師生關(guān)系、教師對(duì)待課程的消極態(tài)度、師生間的風(fēng)格不匹配、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)不合理等。D rnyei的研究發(fā)現(xiàn)九類導(dǎo)致匈牙利中學(xué)生負(fù)動(dòng)機(jī)的因子：

1.教師（包括人格、敬業(yè)精神、能力和教學(xué)方法上的不足）；

2.學(xué)校教務(wù)不完備（包括大班課、不合理的分班、經(jīng)常更換老師）；

3.衰退的自信心；

4.對(duì)所學(xué)二語(yǔ)的負(fù)面態(tài)度；

5.二語(yǔ)作為必修課；

6.正在學(xué)習(xí)的另外一門外語(yǔ)的干擾；

7.對(duì)所學(xué)二語(yǔ)國(guó)家的消極態(tài)度；

8.對(duì)待周圍同學(xué)的態(tài)度；

9.上課所用的教材。

Falout etal.（2009）的研究表明三類外部因素（如教師親和力、語(yǔ)法—翻譯教學(xué)法和課程水平等），以及三類內(nèi)部因素（如自貶、價(jià)值觀和自信心等）是日本中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)的主要誘因。Hamada（2011）發(fā)現(xiàn)教師相關(guān)因素、自信心缺失以及教材等是造成負(fù)動(dòng)機(jī)現(xiàn)象的重要誘因。

其次，文獻(xiàn)顯示現(xiàn)有研究中缺少相關(guān)性研究。Falout&Maruyama（2004）對(duì)高分組與低分組大學(xué)生的負(fù)動(dòng)機(jī)情況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高分組學(xué)生傾向于把自己的負(fù)動(dòng)機(jī)歸因到外部因素、特別是老師身上，而低分組學(xué)生傾向于自身原因。湯聞勵(lì)（2012）發(fā)現(xiàn)不同動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的學(xué)生受到負(fù)動(dòng)機(jī)因素影響的程度也不同。在研究方法上，以往研究大都以定量為主、尤其是以問(wèn)卷調(diào)查法為主，質(zhì)性和混合型研究不足。Faloutetal.（2009）對(duì)900名日本大學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，以研究這些學(xué)生在中學(xué)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)情況。Hamada（2011）則運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法、研究234名日本高一新生和217名大一新生在上一個(gè)學(xué)習(xí)階段的負(fù)動(dòng)機(jī)現(xiàn)象。國(guó)內(nèi)研究也都使用問(wèn)卷法來(lái)調(diào)查中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)動(dòng)機(jī)情況（李琳2013；湯聞勵(lì) 2012；李池利 2014b；周慈波、王文斌2012）。這些研究有一個(gè)共同點(diǎn)，即通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行因子分析，試圖提取影響研究對(duì)象負(fù)動(dòng)機(jī)的誘因?，F(xiàn)有文獻(xiàn)也顯示，現(xiàn)有研究對(duì)象以大學(xué)生為主，缺少對(duì)其他學(xué)習(xí)群體如中小學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)的研究（李池利 2014a）。歐美和亞洲地區(qū)學(xué)者對(duì)不同學(xué)習(xí)階段如小學(xué)生（Kim 2011）、初中生（D rnyei 2001；Oxford 1998）、高中生（Hamada 2011；Sakai&Kikuchi 2009）和大學(xué)生（Faloutetal.2009）的負(fù)動(dòng)機(jī)進(jìn)行了單個(gè)群體以及群體間的負(fù)動(dòng)機(jī)進(jìn)行了差異性調(diào)查。而國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)中，在主流外語(yǔ)類核心期刊發(fā)表的這些文獻(xiàn)中大都是與大學(xué)生相關(guān)（李琳 2013；李池利 2014c；周慈波、王文斌 2012；胡衛(wèi)星、蔡金亭 2010），缺少對(duì)其他學(xué)習(xí)群體如研究生、初中生和高中生等的調(diào)查。

以上文獻(xiàn)回顧表明，盡管現(xiàn)有的負(fù)動(dòng)機(jī)研究已經(jīng)取得了較大的成果，但仍然存在其局限性。第一，已有研究在對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)內(nèi)涵的界定上缺乏理論基礎(chǔ)和實(shí)證支持。第二，現(xiàn)有文獻(xiàn)仍然停留在對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)因素的確認(rèn)和描述上，缺少相關(guān)性研究、研究的深度和廣度不足。第三，當(dāng)前國(guó)內(nèi)的研究在方法上以定量研究為主、缺乏對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)現(xiàn)象深入考察的質(zhì)性研究和混合型研究。此外，現(xiàn)有研究主要以大學(xué)生群體為對(duì)象，缺乏對(duì)其他學(xué)習(xí)群體如中小學(xué)生的關(guān)注。為了彌補(bǔ)以上缺憾，本文擬以社會(huì)文化活動(dòng)理論為視角，重新闡釋外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)，旨在從理論層面探討負(fù)動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵，為負(fù)動(dòng)機(jī)研究構(gòu)建一個(gè)全新的理論分析框架。

三、中介、活動(dòng)理論與矛盾

活動(dòng)理論（activity theory）是社會(huì)文化理論（socio-cultural theory）的一個(gè)重要分支，是一個(gè)研究人類活動(dòng)的理論框架，已被廣泛應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的研究。活動(dòng)理論是社會(huì)文化理論核心概念之一的中介理論（mediation）的重要延伸?；顒?dòng)系統(tǒng)框架內(nèi)部各組成要素之間的交互關(guān)系出現(xiàn)矛盾（contradiction）時(shí)，這個(gè)矛盾會(huì)對(duì)活動(dòng)的成果產(chǎn)生重要影響。本文試圖將社會(huì)文化理論中的核心概念如中介、矛盾和活動(dòng)理論引入負(fù)動(dòng)機(jī)研究中，構(gòu)建外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)研究的活動(dòng)理論模型。

（一）中介

中介是指?jìng)€(gè)體對(duì)“外來(lái)刺激與個(gè)體通過(guò)使用各種中介連結(jié)”而構(gòu)建起來(lái)的間接關(guān)系（Cole 1976），是人類活動(dòng)的更高級(jí)形式。它表明人類活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)不是來(lái)自于個(gè)體對(duì)物理世界的直接作用，而在于個(gè)體與社會(huì)世界的互動(dòng)。這種互動(dòng)關(guān)系的建立是通過(guò)個(gè)體使用文化、物理和符號(hào)等中介工具來(lái)實(shí)現(xiàn)的（Lantolf 2000）。中介概念揭示了人類活動(dòng)與物理世界之間的辯證關(guān)系。這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)個(gè)體使用中介工具來(lái)對(duì)外界刺激作出反應(yīng)的能力。這種能力與個(gè)體的能動(dòng)性（agency）密切相關(guān)，同時(shí)又受到外在社會(huì)文化環(huán)境的影響。在眾多對(duì)中介來(lái)源的研究中，最具代表性的是Lantolf（2000）和Gao（2010）。Lantolf（2000）將中介分為社會(huì)中介（socialmediation）、自我中介（selfmediation）和文化制品中介（artefactmediation）。社會(huì)中介是指?jìng)€(gè)體在與其他社會(huì)因素互動(dòng)中形成的中介作用，它又分為專家與新手中介（mediation of experts and novices）、同伴中介（peermediation）和母語(yǔ)中介（L1mediation)）。自我中介是指心理中介（private speech），包括心理語(yǔ)言和姿勢(shì)（gesture）中介。文化制品中介（artefact mediation）包括檔案袋、任務(wù)和技術(shù)等中介工具。在Lantolf的中介框架基礎(chǔ)上，Gao（2010）進(jìn)一步發(fā)展了中介來(lái)源。他將中介工具分為學(xué)習(xí)話語(yǔ)（learning discourse）、文化制品與物質(zhì)條件、重要他人（social agents）。學(xué)習(xí)話語(yǔ)反映學(xué)習(xí)者所處環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)某門語(yǔ)言的主流價(jià)值、態(tài)度和觀念；文化制品和物質(zhì)條件包括考試、地點(diǎn)、教材、電視等；重要他人包括父母及其他家庭成員、同伴和朋友等。

（二）活動(dòng)理論

活動(dòng)理論是在Vygotsky的中介概念的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的一套社會(huì)文化分析框架。該理論旨在從社會(huì)文化環(huán)境的視閾來(lái)研究人類的認(rèn)知發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)在個(gè)體認(rèn)知發(fā)展中的重要作用?；顒?dòng)理論框架的代表是Engestr m（1987，1999）的“三角模型”。該模型包含七個(gè)核心概念：主體（個(gè)體或者團(tuán)體，主體的能動(dòng)性即主題的動(dòng)機(jī)、意志、信念等個(gè)體因素）、客體（活動(dòng)的對(duì)象和目標(biāo)）、工具（主體用來(lái)幫助其操控客體的中介物，包括物理和心理工具）、規(guī)則（活動(dòng)群體共同遵守的制度和規(guī)范）、共同體（具有共同目標(biāo)的時(shí)間群體以及他們之間的合作關(guān)系）和勞動(dòng)分工（共同體內(nèi)部成員間的任務(wù)職責(zé)與權(quán)力關(guān)系）。主體、客體和工具是整個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的最基本組成元素，表明主體在客體目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下、通過(guò)使用中介工具來(lái)實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)、進(jìn)而取得活動(dòng)成果的過(guò)程。然而，規(guī)則、共同體和勞動(dòng)分工則說(shuō)明個(gè)體活動(dòng)不是孤立的個(gè)體行為，而是一種社會(huì)群體活動(dòng)。這種群體活動(dòng)是在一定的規(guī)則制約下、在某一特定的學(xué)習(xí)共同體內(nèi)、通過(guò)特定的勞動(dòng)分工的社會(huì)文化環(huán)境中進(jìn)行的。

（三）矛盾

矛盾是活動(dòng)理論學(xué)者們用來(lái)描述當(dāng)活動(dòng)系統(tǒng)各組成要素之間關(guān)系出現(xiàn)問(wèn)題和裂痕時(shí)的術(shù)語(yǔ)（Kuutti 1996）。系統(tǒng)各組成要素在活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部以及系統(tǒng)之間存在不斷交互的作用。由于這些要素自身又處于不斷變化之中，這種變化又對(duì)各要素之間的交互作用產(chǎn)生影響。同時(shí)，這種變化也可能會(huì)使各要素之間的關(guān)系產(chǎn)生問(wèn)題和破裂等不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，即矛盾（contradiction）。Kuutti（1996）認(rèn)為活動(dòng)不是孤立的單個(gè)單元，而是在層級(jí)交錯(cuò)的環(huán)境里發(fā)生的。一個(gè)活動(dòng)不僅受到其他活動(dòng)的影響，而且也與它們自身所處環(huán)境的變化有關(guān)（Basharina 2007；Kuutti 1996）?；顒?dòng)系統(tǒng)內(nèi)部的要素受外部影響而發(fā)生變化，進(jìn)而使得各個(gè)要素之間的關(guān)系產(chǎn)生矛盾。這些矛盾“是一個(gè)非常重要的困境。這個(gè)困境不能單靠孤立的個(gè)體行為來(lái)解決，而必須通過(guò)可以催生新的活動(dòng)產(chǎn)生的合作行為來(lái)解決”（Engestr m 1987：16）。當(dāng)一個(gè)客體目標(biāo)成功轉(zhuǎn)化為一個(gè)新的既定成果時(shí)，矛盾便得到了解決（Basharina 2007）。矛盾在活動(dòng)系統(tǒng)運(yùn)行當(dāng)中又會(huì)進(jìn)一步推動(dòng)各要素及它們之間交互關(guān)系的變化與重組。正因?yàn)槿绱耍茉诨顒?dòng)系統(tǒng)中非常重要，它被視作認(rèn)知發(fā)展的源泉（Engestr m 1987）。

四、外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)模型建構(gòu)：活動(dòng)理論視角

（一）基于活動(dòng)理論視角的負(fù)動(dòng)機(jī)定義

本文對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)內(nèi)涵的活動(dòng)理論取向的界定受到兩種研究視角的啟發(fā)。一是把負(fù)動(dòng)機(jī)研究當(dāng)作動(dòng)機(jī)研究的衍生。如前文所述，以往對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)的研究仍然停留在描述性概念總結(jié)層面上，并不能全面地呈現(xiàn)主體與社會(huì)、歷史和文化背景之間的關(guān)系（Wertsch 1994）。這個(gè)視角雖然缺乏成熟的理論支持，但是對(duì)本文從活動(dòng)理論的視角來(lái)審視負(fù)動(dòng)機(jī)具有積極的啟示意義。例如，已有學(xué)者呼吁從社會(huì)文化理論的視角來(lái)探討外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。首先對(duì)動(dòng)機(jī)進(jìn)行社會(huì)文化理論視角進(jìn)行闡釋的是Ushioda （2003）。她認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不是個(gè)體的心理狀態(tài)，而是一個(gè)社會(huì)中介現(xiàn)象。另外一個(gè)視角是把負(fù)動(dòng)機(jī)看作是與動(dòng)機(jī)相平行的一個(gè)個(gè)體差異因素。這個(gè)觀點(diǎn)不同于以往傳統(tǒng)的認(rèn)知視角，它體現(xiàn)了一種全新的認(rèn)識(shí)論，即外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不是來(lái)自于個(gè)體內(nèi)部，而是來(lái)自于個(gè)體與社會(huì)的中介關(guān)系及其個(gè)體對(duì)這種中介關(guān)系的認(rèn)知（Kim 2010）。這個(gè)全新的認(rèn)識(shí)論視角對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)內(nèi)涵的界定有積極啟示意義。本文認(rèn)為負(fù)動(dòng)機(jī)是一個(gè)社會(huì)中介現(xiàn)象。這在先前的實(shí)證研究中得到一定程度的印證，如學(xué)界對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)外部影響因素的探討和確認(rèn)（D rnyei 2001）以及對(duì)不同文化背景下外語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)動(dòng)機(jī)差異情況的對(duì)比研究（周慈波 2012）。

另外一個(gè)學(xué)者是Kim（2010），他從活動(dòng)理論視角對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行了理論探討和實(shí)證研究。在Negueruela（2003）的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)定義基礎(chǔ)上，Kim（2010）以活動(dòng)理論為取向，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的定義作了進(jìn)一步的發(fā)展和構(gòu)建。他認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)相關(guān)活動(dòng)對(duì)其個(gè)人意義的實(shí)現(xiàn)，這種實(shí)現(xiàn)來(lái)自于學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)參與的感知。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的參與感知包括物理參與和想象參與。學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)不僅存在于課堂教學(xué)情境下，而且也來(lái)自于日常生活環(huán)境中。

本文根據(jù)以上對(duì)社會(huì)文化理論核心概念如中介和矛盾的分析，結(jié)合已有文獻(xiàn)的先導(dǎo)研究，提出一個(gè)基于活動(dòng)理論的負(fù)動(dòng)機(jī)定義：負(fù)動(dòng)機(jī)是在外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)或者日常生活環(huán)境中，學(xué)習(xí)者在參與外語(yǔ)活動(dòng)系統(tǒng)時(shí)因系統(tǒng)各組成要素之間的矛盾而產(chǎn)生的緩減甚至阻礙學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)其個(gè)人意義的社會(huì)中介現(xiàn)象。負(fù)動(dòng)機(jī)是一個(gè)社會(huì)中介現(xiàn)象。它產(chǎn)生于當(dāng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)各組成要素之間的中介關(guān)系出現(xiàn)矛盾之時(shí)。這一矛盾的出現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者參與外語(yǔ)活動(dòng)系統(tǒng)的程度產(chǎn)生負(fù)面影響，進(jìn)而減緩甚至阻礙學(xué)習(xí)者通過(guò)相關(guān)活動(dòng)對(duì)其個(gè)人意義的實(shí)現(xiàn)。

（二）基于活動(dòng)理論視角的負(fù)動(dòng)機(jī)模型建構(gòu)

根據(jù)以上討論，本文以活動(dòng)理論模型為框架，構(gòu)建了外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)模型（圖1）。如圖1所示，負(fù)動(dòng)機(jī)活動(dòng)系統(tǒng)由主體、中介工具、客體目標(biāo)、勞動(dòng)分工、學(xué)習(xí)共同體、規(guī)則和矛盾等幾個(gè)部分組成。主體是學(xué)習(xí)者，其中包括學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性（agency），如意志、觀念、興趣、自信心、學(xué)習(xí)策略以及其它學(xué)習(xí)者因素；客體是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)該門語(yǔ)言并提高該門語(yǔ)言水平的目標(biāo)；中介工具包括文化制品與物質(zhì)條件，如學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)、習(xí)題與作業(yè)、其它科目、教材、學(xué)校設(shè)施與條件等。這三個(gè)部分是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的基本組成元素。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者使用某些中介工具來(lái)學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)。這一學(xué)習(xí)過(guò)程并非發(fā)生在真空中，而是存在于某一特定的社會(huì)文化背景中。這個(gè)社會(huì)文化背景由規(guī)則、學(xué)習(xí)共同體、勞動(dòng)分工三個(gè)部分組成。其中，規(guī)則包括語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)，如詞匯、語(yǔ)法、寫作、課文、考試與成績(jī)等；學(xué)習(xí)共同體包括教師、學(xué)生、父母及其他家庭成員、社會(huì)環(huán)境等；勞動(dòng)分工包括師生關(guān)系、同伴關(guān)系、語(yǔ)言水平等。這個(gè)社會(huì)文化背景會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)效價(jià)和學(xué)習(xí)觀念產(chǎn)生影響，進(jìn)而向?qū)W習(xí)者明示該門語(yǔ)言有關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)的個(gè)人意義。

在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)既受到中介工具、規(guī)則、學(xué)習(xí)共同體和勞動(dòng)分工的調(diào)節(jié)，又受到學(xué)習(xí)者自身因素的影響。當(dāng)這些因素在交互作用過(guò)程中發(fā)生矛盾時(shí)，會(huì)促進(jìn)或限制語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行。在學(xué)習(xí)者主體層面，學(xué)生自身的情感狀態(tài)、學(xué)能不足、興趣缺失、自信心受損、學(xué)習(xí)策略缺失、不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)觀念、失敗經(jīng)歷等都會(huì)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)該門語(yǔ)言的努力程度，制約學(xué)生實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過(guò)主體的能動(dòng)性可以更好地了解學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)。在規(guī)則方面，當(dāng)學(xué)生遇到詞匯、語(yǔ)法等困難時(shí)，或當(dāng)他們看不懂課文以及不知如何提高考試成績(jī)時(shí)，也會(huì)對(duì)努力程度產(chǎn)生負(fù)面影響。在學(xué)習(xí)共同體方面，教師的性格、教學(xué)風(fēng)格和工作態(tài)度、父母素質(zhì)和受教育程度、社會(huì)環(huán)境等都可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生消極影響。在勞動(dòng)分工方面，師生關(guān)系是否融洽、學(xué)生間競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系和班級(jí)氛圍也有可能導(dǎo)致負(fù)動(dòng)機(jī)現(xiàn)象。比如，教師在教學(xué)實(shí)踐中的不當(dāng)行為、不負(fù)責(zé)的工作態(tài)度、與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格不匹配的教學(xué)風(fēng)格以及他們的教學(xué)能力等都會(huì)造成學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)。在中介工具方面，學(xué)習(xí)內(nèi)容難度不一、話題無(wú)趣、學(xué)習(xí)任務(wù)和作業(yè)過(guò)多、學(xué)習(xí)科目安排不合理、學(xué)校設(shè)施落后等也會(huì)造成學(xué)生的負(fù)動(dòng)機(jī)。這個(gè)模型展示了外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)的整個(gè)過(guò)程，突出了中介工具的調(diào)節(jié)作用，闡明主題朝向目標(biāo)的行為具有社會(huì)屬性。負(fù)動(dòng)機(jī)不再是單一的個(gè)體認(rèn)知行為，而是發(fā)生于社會(huì)文化環(huán)境中的社會(huì)性活動(dòng)，是個(gè)體認(rèn)知與環(huán)境因素交互的結(jié)果。

五、結(jié)語(yǔ)

本文以社會(huì)文化活動(dòng)理論為基礎(chǔ)構(gòu)建了外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)模型。該模型包括主體、中介工具、客體目標(biāo)、勞動(dòng)分工、學(xué)習(xí)共同體、規(guī)則成果和矛盾等八個(gè)部分，既突出了學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)知對(duì)負(fù)動(dòng)機(jī)的影響，又突出了社會(huì)文化背景在負(fù)動(dòng)機(jī)發(fā)展過(guò)程中的作用。本研究的理論貢獻(xiàn)在于將活動(dòng)理論引入負(fù)動(dòng)機(jī)研究中，為外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)研究提供了一個(gè)全新的理論視角，彌補(bǔ)了現(xiàn)有負(fù)動(dòng)機(jī)內(nèi)涵界定缺乏理論支持的缺憾?；诨顒?dòng)理論視角的負(fù)動(dòng)機(jī)理論的建構(gòu)為我們審視學(xué)習(xí)者與他們所處的獨(dú)特的社會(huì)、文化和歷史背景之間的交互提供了分析框架，活動(dòng)理論也為我們?nèi)媪私庳?fù)動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)屬性提供了便利。由于本文是從活動(dòng)理論視角對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概念界定的一個(gè)理論嘗試，所以這個(gè)理論框架還有待于進(jìn)一步探討和提煉。未來(lái)的研究可以以負(fù)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)模型為基礎(chǔ)進(jìn)行實(shí)證研究，為該模型的成熟和發(fā)展提供實(shí)證依據(jù)。

引用文獻(xiàn)

胡衛(wèi)星，蔡金亭.2010.英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的模型構(gòu)建[J].外語(yǔ)教學(xué)，31（3）：41-44.

李池利.2014a.國(guó)內(nèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)研究探析[J].安徽工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），31（6）：93-94.

李池利.2014b.中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)研究[J].基礎(chǔ)英語(yǔ)教育，10（1）：3-10.

李池利.2014c.大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)影響因素因子分析[J].大學(xué)英語(yǔ)（學(xué)術(shù)版），11（1）：86-94.

李琳.2013.大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)動(dòng)機(jī)內(nèi)部影響因素實(shí)證研究[J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，36（2）：65-69.

湯聞勵(lì).2012.非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)“動(dòng)機(jī)缺失”研究分析[J].外語(yǔ)教學(xué)，33（1）：70-75.

周慈波.2012.中日大學(xué)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)動(dòng)機(jī)影響因子對(duì)比研究 [J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（人文科學(xué)版），25 （3）：51-55.

周慈波，王文斌.2012.大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)動(dòng)機(jī)影響因子調(diào)查研究[J].中國(guó)外語(yǔ)，9（1）：48-5.

Basharina，O.K.2007.Activity theory perspective on student-reported contradictions in international telecollaboration [J].Language Learning&Technology，11（2）：82-103.

Cole，M.1976.Forew ord[A].In A.R.Luria（Ed.），Cognitive development：Its cultural and social foundations[C].Cambridge，MA：Harvard University Press.xi-xvi.

Engestr m，Y.1999.Activity theory and individual and social transformation[A].In Y.Engestr m，R. M iettinen，R.-L.Punamaki（Eds.），Perspectives on activity theory[C].Cambridge：Cambridge University Press：19-38.

Falout，J.&Maruyama，M.2004.A Comparative Study of Proficiency and Learner Demotivation[J].The Language Teacher，28（8）：3-9.

Falout，J.Elwood，J.&Hood，M.2009.Demotivation：Affective states and learning outcomes[J].System，37（3）：403-417.

Gao，X.2010.Strategic language learning：The role of agency and context[M].Bristol：MultilingualMatters.

Hamada，Y.2011.Different demotivators for Japanese junior high and high school learners[J].Journalof Pan-Pacific Association of Applied Linguistics，15 （1）：15-38.

Kim，T.Y.2010.Reduction，Activity Theory，and L2 Motivation Research：Toward New Concepts and Definitions[J].The SNY Journalof Education Research，19：87-118.

Kim，T.Y.2011.Korean elementary schoolstudents’English learning demotivation：A comparative survey study[J].The Asia Pacific Education Review，12（1）：1-11.

Kuutti，K.1996.Activity theory as a potential framework for human-computer interaction research[A]. In B.A.Nardi（Ed.），Context and consciousness：Activity theory and human-computer interaction [C].Cambridge，MA：M ITPress：17-44.

Lantolf，J.P.2000.Second language learning as amediated process [J].Language Teaching，33（2）：79-96.

Negueruela，E.2003.A sociocultural approach to teaching and researching second languages：System ic-theoretical instruction and second language development[D].University Park，PA，USA：The Pennsylvania State University.

Oxford，R.1998.The Unraveling Tapestry：Teacher and Course Characteristics Associated with Demotivation in the Language Classroom [R].Seattle， WA，USA：Paper presented at the TESOL 1998 Congress.

Sakai，H.&Kikuchi，K.2009.An Analysis of Demotivators in the EFL Classroom[J].System，37 （1）：57-69.

Ushioda，E.2003.Motivation as a socially mediated process[A].In D.Little，J.Ridley&E.Ushioda （Eds.），Learner autonomy in the foreign language classroom：Learner，teacher，curriculum and assessment[C].Dublin，Ireland：Authentik：90-103.

Wertsch，J.V.1994.The primacy ofmediated action in socioculturalstudies[J].M ind，Culture，and Activity，1（4）：202-208.

注：本文系國(guó)家社科基金項(xiàng)目“創(chuàng)建英語(yǔ)作為媒介語(yǔ)的環(huán)境對(duì)中國(guó)高校大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響研究”(12CYY025)、全國(guó)基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)研究項(xiàng)目重點(diǎn)課題“教改綱要背景下的高中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺失實(shí)證研究”（JJWYZD2012040）的階段性成果。

作者信息：430068，湖北武漢，湖北工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

sundaylcl@126.com