莫曉輝莫曉艷

(1.玉溪師范學(xué)院人事處,云南玉溪653100;2.玉溪師范學(xué)院外國語學(xué)院,云南玉溪653100)

[教育教學(xué)]

美國職前教師教育實(shí)習(xí)模式變革的啟示

莫曉輝1莫曉艷2

(1.玉溪師范學(xué)院人事處,云南玉溪653100;2.玉溪師范學(xué)院外國語學(xué)院,云南玉溪653100)

美國;教師教育;實(shí)習(xí)模式

美國經(jīng)過長期的歷史實(shí)踐和不斷創(chuàng)新,建立了一套合理的、開放的、具有競(jìng)爭力的教師教育體系,特別是在職前教師教育實(shí)習(xí)模式改革方面所取得的成功經(jīng)驗(yàn),為別國教師教育的改革和發(fā)展提供了借鑒。因此通過回顧,美國教師教育改革發(fā)展歷程中對(duì)教育實(shí)習(xí)模式的選擇和確立以及教師教育實(shí)習(xí)模式的特點(diǎn),對(duì)我國職前教師教育實(shí)習(xí)是個(gè)有益的啟示。

教育實(shí)習(xí)是培養(yǎng)未來教師教學(xué)實(shí)踐能力的主要方式,是把教育理論和教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的重要一環(huán),它對(duì)未來教師職業(yè)生涯的態(tài)度養(yǎng)成和能力形成有著重要的影響。隨著教師從職業(yè)化向?qū)I(yè)化的轉(zhuǎn)變,如何培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)所需要的高質(zhì)量教師,如何完善職前教師教育實(shí)習(xí)模式,提高未來教師的教育教學(xué)實(shí)踐能力,已引起了世界各國的關(guān)注。

研究職前教師教育實(shí)習(xí)模式變革歷史,我們感到:美國經(jīng)過長期的歷史實(shí)踐和不斷創(chuàng)新,建立了一套合理的、開放的、具有競(jìng)爭力的教師教育體系,尤其是在職前教師教育實(shí)習(xí)模式改革方面所取得的成功經(jīng)驗(yàn),對(duì)解決我國教師教育中存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)、新教師教學(xué)實(shí)踐能力弱、適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的能力差等問題,提供了一個(gè)思路和有效途徑,為更好地完善我國職前教師教育實(shí)習(xí)制度提供借鑒。

一、美國職前教師教育實(shí)習(xí)模式的變革

美國職前教師教育實(shí)習(xí)模式是隨著其教師教育的改革發(fā)展而不斷改進(jìn)和完善的,其教師教育大致經(jīng)歷了三個(gè)歷史發(fā)展階段,即從一般的職業(yè)學(xué)校到師范學(xué)校,從師范學(xué)校到師范學(xué)院的獨(dú)立教師教育體系,再從師范學(xué)院到綜合大學(xué)教育學(xué)院或文理學(xué)院的開放教師教育體系。

19世紀(jì)20年代以前,美國還沒有出現(xiàn)專門培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu),小學(xué)教師主要由教會(huì)的神職人員擔(dān)任;中學(xué)教師由大學(xué)畢業(yè)生擔(dān)任,所以沒有設(shè)置教育實(shí)習(xí)。19世紀(jì)30年代美國興起了公立學(xué)校運(yùn)動(dòng),各州陸續(xù)建立了師范學(xué)校,其主要目標(biāo)就是為初等學(xué)校培養(yǎng)師資。師范學(xué)校一般都附設(shè)了模范學(xué)校,作為提高師范生教學(xué)實(shí)踐能力的教育實(shí)習(xí)場(chǎng)所,學(xué)生在校長及教授的指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)地教學(xué)實(shí)習(xí)。由于這一時(shí)期師范教育的教學(xué)水平和理論水平還比較低,教育專業(yè)課程設(shè)置較少,再加上各個(gè)學(xué)校沒有統(tǒng)一的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn),所以在教育實(shí)習(xí)上存有不足,師范學(xué)校的畢業(yè)生大部分只能到小學(xué)任教。

19世紀(jì)末至20世紀(jì)中葉,隨著美國工、農(nóng)業(yè)的快速發(fā)展,師范學(xué)校培養(yǎng)的師資由于質(zhì)量低、數(shù)量少,已不能適應(yīng)美國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要,發(fā)展高質(zhì)量的教師教育成為教育發(fā)展的必然要求。1882年阿拉巴馬州率先將師范學(xué)校改為師范學(xué)院。之后,一些條件好的師范學(xué)校升格成師范學(xué)院。同時(shí),一些大學(xué)和文理學(xué)院也加入到教師教育的行列中,初步形成了美國教師教育的現(xiàn)代體系。在教育實(shí)習(xí)改革方面,重視了學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng),把教育見習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)作為實(shí)踐訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié),同時(shí)開設(shè)了教育類課程和心理學(xué)類課程。由于實(shí)踐訓(xùn)練主要還是基于傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和技藝性來開展,如何教和教什么的問題沒有得到系統(tǒng)解決,理論和實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象依然存在。

20世紀(jì)中期,以計(jì)算機(jī)為標(biāo)志的信息化時(shí)代的到來,促使美國社會(huì)對(duì)未來教師的知識(shí)、能力和素質(zhì)有了更高的期待。另外,美國退伍軍人法案的頒布,使美國高校學(xué)生人數(shù)劇增,原有的師范學(xué)院在課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費(fèi)設(shè)備等方面都難于滿足需求。同時(shí),美國公眾和教育界把中小學(xué)教育質(zhì)量不高的原因,歸結(jié)為實(shí)踐訓(xùn)練過分依賴教材教法,未來教師普遍缺乏文理知識(shí)。因此要改變這種現(xiàn)狀,使未來教師具有更高的學(xué)術(shù)水平,就必須讓綜合性大學(xué)加入到培養(yǎng)未來教師的行列中來,逐步取代單獨(dú)由師范學(xué)院培養(yǎng)教師的現(xiàn)狀。在此階段,美國進(jìn)行了三次大的教師教育變革。

第一次變革:1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天在美國引起轟動(dòng),美國輿論認(rèn)為趕不上蘇聯(lián)的主要原因是教育落后。面對(duì)社會(huì)輿論的猛烈抨擊,由教育學(xué)教授、教育行政管理人員和學(xué)校教師長期結(jié)成的“教育同盟”從1958至1960年分別在鮑靈格林、堪薩斯和圣迭戈舉行了三次具有重大影響的全國師范教育研討會(huì)。大會(huì)分別圍繞著“如何培養(yǎng)出一個(gè)好教師”、“如何建立一個(gè)較為完善的師范教育新計(jì)劃”和“如何實(shí)施教師證書制度”等主題展開討論。在這次大會(huì)上確立了“4+1”的培養(yǎng)模式,“4”是指未來教師接受專業(yè)學(xué)科教育的修讀年限,“1”是指用一年時(shí)間進(jìn)行教育專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練。

在這次變革中,美國著名科學(xué)家、前哈佛大學(xué)校長科南特通過廣泛的調(diào)查研究,分別發(fā)表了《今日美國中學(xué)》(1959年)和《美國師范教育》(1963年)?？颇咸卣J(rèn)為教育實(shí)習(xí)既是教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容,又可以檢驗(yàn)未來教師是否適合教師職業(yè),通過教育實(shí)習(xí)可以培養(yǎng)師范生的教學(xué)技能。他還建議大學(xué)的教授和中小學(xué)優(yōu)秀教師充當(dāng)“臨床教授”,對(duì)師范生的教學(xué)實(shí)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)和評(píng)價(jià),把教學(xué)實(shí)習(xí)作為取得教師證書的必要依據(jù)。

第二次變革:20世紀(jì)60年代中期至80年代,改革注重教育研究成果和現(xiàn)代教育技術(shù)的在教師教育培養(yǎng)中的應(yīng)用。其實(shí)質(zhì)是通過運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)來解決教師教育過程中長期存在的“知識(shí)與能力”、“理論與實(shí)踐”的完善結(jié)合問題。這一時(shí)期斯坦福大學(xué)提出了“微格教學(xué)”的概念,強(qiáng)調(diào)教學(xué)的專門技能。同時(shí)州負(fù)責(zé)教學(xué)實(shí)習(xí)聯(lián)合委員會(huì)的“教學(xué)實(shí)習(xí)新秩序”提出:“新的教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)該是一種具有創(chuàng)造性的完備經(jīng)驗(yàn);同時(shí),為了使實(shí)習(xí)教師及其指導(dǎo)教師成為教學(xué)學(xué)者,新的教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)提供診斷性的分析”,“應(yīng)該從簡單的觀察→短期與學(xué)生接觸→通過微格教學(xué)發(fā)展教學(xué)技能和不連續(xù)的教學(xué)行為→分析個(gè)人的技能和洞察力,直到在專業(yè)指導(dǎo)教師的分析診斷性監(jiān)視下進(jìn)行正常班級(jí)的實(shí)際教學(xué);應(yīng)該在各種臨床的情境中對(duì)教學(xué)進(jìn)行研習(xí)”。1968年美國教育部委托10所大學(xué)設(shè)計(jì)這種程式化的師范教育課程模式,到70年代,這個(gè)以培養(yǎng)實(shí)踐能力為核心的師范教育改革在全美國進(jìn)行推廣。

第三次變革:1983年以《國家在危機(jī)中:教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告發(fā)布為契機(jī),美國啟動(dòng)了新一輪教育改革。此次改革的重點(diǎn)是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績及教育質(zhì)量,追求優(yōu)質(zhì)教育以及提高教師與教師教育的專業(yè)規(guī)格,解決師范教育發(fā)展過程中長期存在的質(zhì)與量的問題。針對(duì)當(dāng)時(shí)美國教師教育領(lǐng)域內(nèi)教育理論與教育實(shí)踐相脫離的問題,要確保教師教育的高質(zhì)量,必須打破大學(xué)與中小學(xué)之間的隔閡,加強(qiáng)二者之間的溝通,通過大學(xué)與中小學(xué)合作來推動(dòng)教育改革的進(jìn)程。1986年霍姆斯小組在《明天的教師》報(bào)告中提出了“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?PDS)的概念,“提倡大學(xué)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系,創(chuàng)建教師培養(yǎng)的新型模式”。1987年猶他大學(xué)率先與兩個(gè)地方學(xué)區(qū)合作,建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校,把6所中小學(xué)作為教育實(shí)習(xí)基地。隨后,教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校這種合作模式得到廣泛認(rèn)同并迅速發(fā)展起來。1995年霍姆斯小組發(fā)表《明天的教育學(xué)院》,再次提倡“通過創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校來改變教師教育模式,加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的密切聯(lián)系”,增加教育實(shí)習(xí)時(shí)間,使中小學(xué)成為師范生教育實(shí)習(xí)的最佳場(chǎng)所。到20世紀(jì)末,美國已有1 000多所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校,成為美國職前教師教育實(shí)習(xí)的主要場(chǎng)所。

為增強(qiáng)學(xué)生合作解決問題的能力,2002年美國楊伯翰大學(xué)教師教育處和美國鹽湖城學(xué)區(qū)共同推出“同伴合作教學(xué)模式”。這種實(shí)習(xí)模式由一名指導(dǎo)教師和兩名實(shí)習(xí)教師組成教學(xué)小組,他們相互合作、相互依賴共同完成教育實(shí)習(xí)。指導(dǎo)教師承擔(dān)著“咨詢者、反饋者、參與者、學(xué)習(xí)者的角色”。指導(dǎo)教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師制訂教學(xué)計(jì)劃,總結(jié)和反思當(dāng)天的教學(xué)活動(dòng),在此基礎(chǔ)上制定第二天的教學(xué)計(jì)劃。同時(shí),指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)采取逐步放手的方式,當(dāng)實(shí)習(xí)教師不斷地取得進(jìn)步,指導(dǎo)老師就漸漸地退出了教室,而兩個(gè)實(shí)習(xí)教師就變得相互依賴起來,只要其中一個(gè)取得了進(jìn)步,另一個(gè)也會(huì)進(jìn)步。在授課方面采用兩種方式:一種是合作教學(xué),另一種是兩人輪流執(zhí)行不同的教學(xué)科目。這種實(shí)習(xí)模式既培養(yǎng)了學(xué)生的協(xié)作、合作精神,又增強(qiáng)了教學(xué)能力和積累了教學(xué)經(jīng)驗(yàn),同時(shí),也使其能夠有更多的鍛煉機(jī)會(huì),更透徹地理解教學(xué)。

2008年奧巴馬政府成立后,根據(jù)當(dāng)代美國中小學(xué)生的思想和需求呈現(xiàn)多樣化的趨勢(shì),按照傳統(tǒng)的教師教育計(jì)劃培養(yǎng)的教師已不能適應(yīng)多樣化的需要,提出要大力提高基礎(chǔ)教育的教學(xué)質(zhì)量,徹底改革教師教育,并由此通過了《競(jìng)爭卓越法案》,劃撥專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于“倡議地方招募高效教師、校長,并通過獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制來發(fā)展和保留教師隊(duì)伍,改善表現(xiàn)欠佳學(xué)校的狀況。在政府改革基礎(chǔ)教育的藍(lán)圖中,高素質(zhì)的教師隊(duì)伍及其支持顯得至關(guān)重要?！雹賱⒀嗉t,周琴.美國臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式述評(píng)[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2011(8).

要提供多元化服務(wù)，開拓幼兒繪本閱讀，在中小學(xué)校多做推廣宣傳活動(dòng)，提高青少年讀者的閱讀興趣，增加青少年讀者持證數(shù)。寧夏圖書館與寧夏少兒頻道共同發(fā)起“童閱匯——寧夏青少年閱讀推廣計(jì)劃”，借助寧夏圖書館館藏文獻(xiàn)資源的優(yōu)勢(shì)及少兒頻道的平臺(tái)豐富資源，邀請(qǐng)多位專家、主持人、讀書愛好者參與其中，為大家推薦經(jīng)典書目，分享他們的讀書心得和閱讀方法，引導(dǎo)全區(qū)更多的青少年及學(xué)齡前兒童參與到閱讀活動(dòng)中。

2010年由國家教師教育認(rèn)證委員會(huì)、高等教育機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)人、學(xué)區(qū)、教師工會(huì)和政策制定者聯(lián)合組成的“藍(lán)帶小組”研制出“臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式”(Clinically Based Model for Teacher Preparation)。該模式將實(shí)驗(yàn)室經(jīng)驗(yàn)(1aboratory experience)和駐校經(jīng)驗(yàn)(embedded school)兩者有機(jī)結(jié)合,作為培養(yǎng)未來教師的重要內(nèi)容,既可以培養(yǎng)高效教師,也滿足學(xué)生多樣化的需求。臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式有兩個(gè)重要的特征:一是要為未來教師提供應(yīng)用所學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)的機(jī)會(huì);二是要把未來教師的學(xué)習(xí)作為教學(xué)實(shí)踐技能培養(yǎng)的中心,并把教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和利益相關(guān)群體作為實(shí)施臨床實(shí)踐培養(yǎng)模式的合作伙伴。在此基礎(chǔ)上提出建立臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式的10項(xiàng)原則,其主要目標(biāo)是在學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性知識(shí)的同時(shí)不斷完善和發(fā)展其實(shí)踐性知識(shí),使兩者能夠有機(jī)結(jié)合,提升未來教師整合知識(shí)和實(shí)踐的能力,同時(shí),在與其他人員的不斷合作中探尋新的教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

二、美國職前教師教育實(shí)習(xí)模式的特點(diǎn)

縱觀美國教師教育變革的歷程可以看出,職前教師教育的實(shí)習(xí)一直是美國職前教師培養(yǎng)體系中的重要一環(huán),從最初的模范學(xué)校模式到“4+1”的培養(yǎng)模式,再到以“微格教學(xué)”訓(xùn)練為主的交互——自省型教育實(shí)習(xí)模式及之后的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)模式、同伴合作教學(xué)模式和現(xiàn)在的臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式,在歷次教師教育改革中,職前教師教育實(shí)習(xí)都得到重視并獲得發(fā)展。

在這些變革中,貫穿其中的一條主線就是解決理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練相分離的問題,通過加強(qiáng)實(shí)踐性環(huán)節(jié)的訓(xùn)練,提高未來教師的教育質(zhì)量,培養(yǎng)高效教師,逐步縮小新教師適應(yīng)真實(shí)教學(xué)情境的差異。概括起來,美國職前教師教育實(shí)習(xí)模式主要有以下特點(diǎn):

注重教育理論和實(shí)踐的結(jié)合 教育理論是在長期的教育實(shí)踐中不斷提煉而成的,對(duì)教育實(shí)踐具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性。美國在20世紀(jì)60年代就開始注重用教育科研成果來改進(jìn)和提高教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量,既注重教育理論成果在實(shí)踐環(huán)節(jié)的應(yīng)用,也注重對(duì)理論教育的指導(dǎo)。如在“博雅教育觀”的指導(dǎo)下,美國各大學(xué)的教師教育課程都比較重視人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)及自然科學(xué)等文理課程的設(shè)置,既拓展了未來教師的視野和知識(shí)面,也提高了未來教師的文化修養(yǎng),使他們具備更加寬厚、扎實(shí)的文理知識(shí);在學(xué)科專業(yè)課程方面,重視課程內(nèi)容的實(shí)用性和與中小學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的銜接性;在教育科學(xué)課程方面,涉及教育基本理論、教學(xué)方法和策略及教育實(shí)習(xí)課程等三方面的課程,為職前教師未來的教育教學(xué)工作提供一定的理論基礎(chǔ)和方法指導(dǎo)。

注重教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)及利益相關(guān)群體的合作 在美國教師教育改革的整個(gè)歷程中,均重視教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)、社區(qū)、教育的相關(guān)機(jī)構(gòu)和相關(guān)利益群體的合作,如“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”模式,在大學(xué)和中小學(xué)建立合作關(guān)系的基礎(chǔ)上,由大學(xué)選派教育實(shí)習(xí)教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師,作為實(shí)習(xí)基地的中小學(xué)為師范生的實(shí)習(xí)活動(dòng)提供必要的生活設(shè)施、實(shí)習(xí)場(chǎng)所和經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師,雙方實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師按照雙方制定的嚴(yán)格的評(píng)估制度共同指導(dǎo)學(xué)生的教育實(shí)習(xí)工作;再如“臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式”的建立原則中就提出“教師的臨床培養(yǎng)是一個(gè)公共事務(wù),任何個(gè)體都不能單獨(dú)完成,學(xué)區(qū)、教師工會(huì)、國家政策制定者必須形成全面戰(zhàn)略伙伴關(guān)系。要使每個(gè)參與者的需要得到很好滿足。并且分擔(dān)臨床培養(yǎng)方案制定和實(shí)施等方面的責(zé)任、權(quán)利和職能?！雹費(fèi)arsha Levine Developing Principles for Clinically Based Teacher Education[R].Washington,DC:National Council for the Accreditation of Teacher Education.2010.17-20.合作和伙伴關(guān)系的建立不僅為教師教育實(shí)習(xí)提供了穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地,保證了教學(xué)實(shí)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和教育實(shí)習(xí)質(zhì)量和效率的提升。

注重對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選和培訓(xùn) 實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師是教育實(shí)習(xí)活動(dòng)的重要組成部分,指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)、管理、生活引導(dǎo)以及獲得教師資格等方面的重要性越來越受到各方的關(guān)注。同時(shí),美國高校也加強(qiáng)了對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色、選拔和培訓(xùn)以及指導(dǎo)內(nèi)容、策略、指導(dǎo)工作的制約因素等方面的研究。在指導(dǎo)教師的選拔方面,注重從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)技能、人際溝通能力、教學(xué)風(fēng)格以及實(shí)習(xí)基地校長的意見等方面進(jìn)行考核和選拔。

其中,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是選拔的基本標(biāo)準(zhǔn)和前提條件;在指導(dǎo)教師的培訓(xùn)方面,主要通過組織師生或同行研討會(huì)來完善和調(diào)整指導(dǎo)方法;通過設(shè)計(jì)以認(rèn)知理論、如何建立合作關(guān)系、指導(dǎo)教師自我引導(dǎo)等相關(guān)課程的培訓(xùn),提高指導(dǎo)教師的指導(dǎo)技能、分析能力和觀察能力,形成自己的指導(dǎo)風(fēng)格;通過引導(dǎo)指導(dǎo)教師自我反思來更新指導(dǎo)教師的知識(shí)觀和教學(xué)觀。

注重對(duì)教育實(shí)習(xí)過程的評(píng)價(jià) 教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)是根據(jù)教育實(shí)習(xí)目的和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),對(duì)實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)習(xí)情況進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)和檢測(cè)的一種價(jià)值判斷活動(dòng)。美國對(duì)實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)方式是采用教育實(shí)習(xí)手冊(cè)、指導(dǎo)教師和合作教師的小組評(píng)議、畢業(yè)檔案袋評(píng)價(jià)等多種方式相結(jié)合來進(jìn)行評(píng)價(jià)。其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)而且具體,尤其注重對(duì)學(xué)習(xí)生的教師專業(yè)素養(yǎng)評(píng)價(jià),如南康涅狄格州立大學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有10個(gè)一級(jí)指標(biāo)和66個(gè)二級(jí)指標(biāo);在評(píng)價(jià)主體上呈現(xiàn)多元化,由大學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、中小學(xué)合作教師和實(shí)習(xí)教師共同召開會(huì)議,對(duì)實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)議,若實(shí)習(xí)教師對(duì)評(píng)價(jià)成績不滿意,可向?qū)W校的主管部門申請(qǐng)復(fù)議;在評(píng)價(jià)方式上注重總結(jié)性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合,而且過程性評(píng)價(jià)始終貫穿在整個(gè)實(shí)習(xí)過程中。

注重對(duì)實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)和反思能力的培養(yǎng) 根據(jù)美國學(xué)者波斯納“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”的教師成長公式,實(shí)踐性知識(shí)和反思能力的培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的有效方式和途徑。所以,美國在教育實(shí)習(xí)中把實(shí)踐性知識(shí)的獲得和反思能力的培養(yǎng)作為未來教師培養(yǎng)的重點(diǎn),在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)習(xí)教師必須對(duì)自己的教學(xué)過程和教學(xué)行為進(jìn)行記錄,對(duì)教學(xué)中的難點(diǎn)和疑惑進(jìn)行反思,在此基礎(chǔ)上再與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行研討、總結(jié)和自我評(píng)估,為日后的教師專業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、對(duì)我國職前教師教育實(shí)習(xí)的啟示

重視教師教育課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的設(shè)置和優(yōu)化 我國教師教育課程設(shè)置中,普遍存在文理課程的結(jié)構(gòu)失衡問題,借鑒“博雅教育”的理念,應(yīng)加大人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科課程的設(shè)置比重,寬口徑、厚基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生,提高未來教師的培養(yǎng)質(zhì)量和綜合素質(zhì)。教育科學(xué)課程是美國教師教育課程設(shè)置中的一大亮點(diǎn),設(shè)置的課程涉及教育的理念、教學(xué)的方法和策略等。與我國目前只強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能的訓(xùn)練,而對(duì)反映當(dāng)代教育理論及理念的課程涉及不多,主要還是以“老三門”為主,強(qiáng)調(diào)更多的是從理論到理論的學(xué)習(xí),理論和實(shí)踐脫節(jié)的問題依然嚴(yán)重。因此,應(yīng)增加教育原理類課程和教育思想類課程的設(shè)置比重,改進(jìn)教學(xué)方法,引進(jìn)現(xiàn)代多媒體技術(shù)優(yōu)化和豐富教學(xué)方式。

加強(qiáng)大學(xué)與政府教育主管部門、中小學(xué)及相關(guān)教育機(jī)構(gòu)的合作 我國目前對(duì)教師教育實(shí)習(xí)的管理模式比較單一,對(duì)實(shí)習(xí)教師的管理基本上由大學(xué)全面負(fù)責(zé),地方教育主管部門政府或相關(guān)教育機(jī)構(gòu)很少或幾乎不介入,作為實(shí)習(xí)基地的中小學(xué)和幼兒園對(duì)接受實(shí)習(xí)教師從事教育實(shí)習(xí)工作的積極性不高。政府教育主管部門、大學(xué)和作為實(shí)習(xí)基地的中小學(xué)三者之間缺乏有效的合作,增加了大學(xué)建立穩(wěn)定教育實(shí)習(xí)基地的難度。另外,指導(dǎo)教師和合作教師對(duì)實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)指導(dǎo)流于形式,對(duì)實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)方式單一且隨意性大,使教育實(shí)習(xí)難以達(dá)到預(yù)期的目的。借鑒美國教育實(shí)習(xí)實(shí)施的經(jīng)驗(yàn),結(jié)合我國的實(shí)際,教育主管部門應(yīng)將教師教育實(shí)習(xí)工作納入其工作范疇,在其統(tǒng)籌協(xié)調(diào)下,構(gòu)建大學(xué)與中小學(xué)的合作模式,建立穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地,以提高教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量和效率。

嚴(yán)格實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選培標(biāo)準(zhǔn),強(qiáng)化責(zé)任意識(shí) 加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)教師的有效指導(dǎo)是提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量和效率的重要環(huán)節(jié)。由于考慮教育成本問題,目前我國很多師范類院校選派的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師基本上由班主任或教學(xué)法教師擔(dān)任,一個(gè)指導(dǎo)教師要指導(dǎo)幾十個(gè)實(shí)習(xí)教師,再加上多數(shù)高校一般都采用集中實(shí)習(xí)方式,同一專業(yè)的實(shí)習(xí)教師集中到一個(gè)實(shí)習(xí)學(xué)校,有的實(shí)習(xí)教師可能在整個(gè)實(shí)習(xí)期間得到鍛煉的機(jī)會(huì)很少,更得不到實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的有效指導(dǎo)。因此,各學(xué)校應(yīng)增加實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的數(shù)量,采用混編式安排教育實(shí)習(xí)。另外,建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選和培養(yǎng)機(jī)制,選拔具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)實(shí)踐能力強(qiáng)的教師作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師,進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)后持證上崗,同時(shí),細(xì)化指導(dǎo)教師的崗位職責(zé)和任務(wù),提高其對(duì)教育實(shí)習(xí)工作的高度責(zé)任感。同時(shí),加大與實(shí)習(xí)學(xué)校的合作與交流,將實(shí)習(xí)學(xué)校選配的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師納入大學(xué)指導(dǎo)教師的培養(yǎng)體系,不斷提高他們的教育教學(xué)理論水平,為更好地指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)習(xí)提供保障。

延長教育實(shí)習(xí)時(shí)間,擴(kuò)充教育實(shí)習(xí)內(nèi)容 目前我國大多數(shù)師范院校的教育實(shí)習(xí)時(shí)間為6～8周,實(shí)習(xí)時(shí)間短,容易引起短期行為,實(shí)習(xí)效果不佳。另外,教育實(shí)習(xí)內(nèi)容狹窄,大部分只安排學(xué)科教學(xué)及簡單的班主任輔助工作,而對(duì)學(xué)校的日常管理和活動(dòng),教育調(diào)查、課外活動(dòng)、協(xié)助學(xué)校管理等方面的內(nèi)容安排得少,客觀上造成只注重課堂教學(xué)、忽視其他環(huán)節(jié)的現(xiàn)象。延長教育實(shí)習(xí)時(shí)間,增強(qiáng)教師教育實(shí)習(xí)的針對(duì)性和有效性,提高未來教師整合教育理論與教育實(shí)踐的能力已經(jīng)成為各國提高教師教育發(fā)展水平的趨勢(shì)。在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化發(fā)展的今天,未來教師不僅要有寬厚的專業(yè)基礎(chǔ),還要有較強(qiáng)的教育實(shí)踐能力、自我反思能力和掌控現(xiàn)代教育技術(shù)手段的能力,才能適應(yīng)當(dāng)前教師教育改革發(fā)展的需要。

以培養(yǎng)實(shí)踐能力和反思能力為導(dǎo)向,構(gòu)建科學(xué)、有效的評(píng)價(jià)體系 教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)是教育實(shí)習(xí)工作的一個(gè)重要環(huán)節(jié),也是檢驗(yàn)實(shí)習(xí)教師實(shí)習(xí)成果的重要手段。目前大多數(shù)師范院校對(duì)教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)往往是:實(shí)習(xí)工作結(jié)束后由實(shí)習(xí)教師自己寫個(gè)實(shí)習(xí)總結(jié),實(shí)習(xí)學(xué)校寫個(gè)意見,然后實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師給個(gè)評(píng)語或評(píng)一個(gè)等級(jí)。由于指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師之間缺乏討論和交流,再加上指導(dǎo)教師同時(shí)指導(dǎo)幾十個(gè)實(shí)習(xí)教師,對(duì)每個(gè)實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)情況并不了解,所以這樣的總結(jié)往往就流于形式,實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)中獲得的實(shí)踐性知識(shí)和感性經(jīng)驗(yàn)由于得不到指導(dǎo)教師的指導(dǎo),很難于提升到理性的認(rèn)識(shí)。實(shí)踐能力和反思能力作為現(xiàn)代教師必備的重要能力,在傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)過程中和教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)中沒有得到應(yīng)有重視和培養(yǎng),使教師教育專業(yè)的畢業(yè)生走上工作崗位后難于適應(yīng)中小學(xué)教育教學(xué)的需要。因此,在實(shí)習(xí)過程中實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師要加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)教師的形成性評(píng)價(jià),強(qiáng)化實(shí)習(xí)教師實(shí)踐能力和反思能力的訓(xùn)練和培養(yǎng),教會(huì)他們?cè)趯?shí)踐中學(xué)習(xí)和反思,通過反思不斷總結(jié)和提煉,形成實(shí)踐性知識(shí)提升實(shí)踐能力。在總結(jié)性評(píng)價(jià)階段,學(xué)校要建立一套科學(xué)、細(xì)致、有效的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)清單,對(duì)實(shí)習(xí)教師的整個(gè)教育實(shí)習(xí)情況進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià),特別要對(duì)實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐能力和反思能力的培養(yǎng)情況進(jìn)行檢測(cè),以促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)成長。

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Enlightenments from the Mode Transformation of America’s Pre-service Teaching Practice

MO Xiaohui1MO Xiaoyan2

(1.Department of Personnel,Yuxi Normal University,Yuxi,Yunnan 653100; 2.School of Foreign Languages,Yuxi Normal University,Yuxi,Yunnan 653100)

USA;teacher’s education;teaching practice mode

Trough long practice and continued innovation,America has built up a rational,open,and competitive system for teacher’s education.Its successful experience in transforming pre-service teaching practice offers enlightenments for other countries in their educational reform and development.This paper reviewed the teaching practice mode filtered through America’s educational reform and development,and studied the features of the modes in order to produce enlightenments to improve our pre-post teaching practice.

莫曉輝,講師,主要從事高等教育管理研究。

G515.1

A

1009-9506(2015)05-0058-06

2015年3月25日