楊琦

【摘 要】本文首先對本土課程和民族認同等相關(guān)概念做了簡要闡釋，進而從兩個方面分析了本土課程與民族認同之間的關(guān)系。最后，本土課程開發(fā)對于民族認同、國家認同的建構(gòu)有豐富的借鑒意義，我們應(yīng)該注重鄉(xiāng)土教材的搜集和校本課程的開發(fā)等。

【關(guān)鍵詞】本土課程 民族認同 石門坎

在20世紀初，西方傳教士深入西南邊地，建立教會學(xué)校系統(tǒng)[1]。傳教士開始成為當?shù)匾妥褰y(tǒng)治階層與苗族被統(tǒng)治階層間的中介者（agency）[1]。當時楊漢先、朱煥章受教會資助去華西大學(xué)讀書，1935年相繼畢業(yè)后，回到石門坎，他們成為西南邊區(qū)苗族的第一批知識分子。

20世紀30年代，國民政府積極推動“邊胞同化政策”，這與當時花苗大力推行的平民教育運動形成極大反差，并使新興的民族國家和日漸加強監(jiān)控的國家權(quán)力與苗族本土的沖突和矛盾日趨增加。

一、相關(guān)概念解釋

（一）本土課程

本土課程包括地方課程和校本課程。地方課程就是指在一定的教育思想和課程觀念的指導(dǎo)下，根據(jù)人發(fā)展的實際需要，充分利用地方特色文化課程資源所開發(fā)形成的實踐性課程，具有鮮明的地域色彩，地方課程是國家課程結(jié)構(gòu)中的重要組成部分[2] 。

菲呂馬克等人認為，校本課程意指學(xué)校教職員工為改善學(xué)校教育品質(zhì)所計劃、開發(fā)的各種課程[3]。此后又不斷進行完善，它主要是指基于學(xué)生的實際發(fā)展需求，以學(xué)校為基地，通過民主決策而開發(fā)的課程。

（二）民族認同

傳統(tǒng)對民族的定義是沿用斯大林的觀點，傅柯的邊緣研究亦對民族下了另一種定義：民族被視為一個族群主觀的認同范疇，而非一個特定語言、文化和體制特征的綜合體 [1]。

民族認同即族群認同，“可以理解為多民族國家內(nèi)的各少數(shù)民族及其認同。對民族個體而言，是他們完成民族社會化的必然選擇并將其歸屬于其所認同的族群及其文化之中，對民族群體而言，這一層次的認同主要表現(xiàn)為在極力維護本族群的利益及其文化。”在單一民族國家，民族認同往往與國家認同是重疊的，但是在多民族國家，國家認同是較民族認同更高層次的認同。

二、本土課程與民族認同之間的關(guān)系

（一）本土課程的實施有利于增強民族認同感

1933年念教育系的苗族青年朱煥章仿照陶行知《平民千字課》的辦法，再參考苗族的特殊俗習，編寫了四冊的《西南邊區(qū)平民千字課》。這是針對西南民族地區(qū)實際需要的第一套平民教材。

從教學(xué)目標來看，《西南邊區(qū)平民千字課》注重愛國情感、民主精神、道德品質(zhì)的培養(yǎng)。他很好地處理了國家和民族情感，既增強了苗民的民族認同感又讓他們獲得了國家認同感。

從思想上來看，朱煥章很好地體現(xiàn)了適合苗民民族特點的一系列思想觀念。從林肯釋放奴隸的事例中主張民族平等，從古代窮人勤奮讀書的故事中鼓勵苗人戰(zhàn)勝困難，刻苦讀書，希望以教育來開啟明智。

與此對應(yīng)的是，國民政府強調(diào)國家主義，但基督教傳教運動對苗族民族自覺意識的激發(fā)和對本土教育的倡導(dǎo)，極不利于國民黨地方政府在苗族地區(qū)推行“車同軌、書同文”。楊漢先《告石川聯(lián)區(qū)同胞書》和張斐然的“花溪事件”，則清楚地反映了三四十年代國民政府的同化政策與石門坎花苗族群間的矛盾。

（二）民族認同感的增強也會推動本土課程的實施

苗文的創(chuàng)造在花苗族群民族認同的建構(gòu)歷史中占有舉足輕重的地位，文字成為當時花苗建構(gòu)其身份認同的象征符號。在文字出現(xiàn)初期，把傳教士柏格理的角色進行強化。但是，隨著三四十年代文字的普及和日益增強的民族認同感，苗人開始反過來以此為其族群身份的符號象征，淡化柏格理作為苗文之父的角色，而強化苗人在創(chuàng)造文字上的重要角色。

老苗文成為花苗族群建構(gòu)身份認同的重要象征，在這種認同感的感召之下，苗人努力學(xué)習漢文和許多其他的科學(xué)知識，涌現(xiàn)出一系列像朱煥章、楊漢先等致力于本土課程開發(fā)的大教育家，例如朱煥章編寫了教材《西南邊區(qū)平民千字課》。

三、本土課程開發(fā)對民族認同、國家認同建構(gòu)的借鑒意義

（一）注重鄉(xiāng)土教材的搜集

中國是一個統(tǒng)一的多民族國家，不同地域和民族擁有豐富多彩的鄉(xiāng)土文化。中國教育學(xué)會會長顧明遠先生就認為，在經(jīng)濟全球化、西方文化侵入的背景下，使得各國、各民族保持自己的文化傳統(tǒng)尤為重要。傳承本土知識，弘揚民族文化是當前的迫切任務(wù)。

鄉(xiāng)土教材是我國教材建設(shè)中的一個重要組成部分，也是對青少年進行本土文化教育，增強民族感情和民族認同感的重要途徑。但同時鄉(xiāng)土知識的傳承并不是要忽視文化交融，甚至走向“本民族（族群）中心主義”的極端。顧明遠先生認為，在弘揚優(yōu)秀民族傳統(tǒng)文化時要處理好民族性與時代性的關(guān)系。鄉(xiāng)土教材是反映并傳承地域文化的一種載體，但地方與國家，愛鄉(xiāng)與愛國的一體性決定了鄉(xiāng)土教材中地域文化與國家意識的不可分割性。

（二）注重校本課程的開發(fā)

通過校本課程的開發(fā)，將民族特有的知識、信仰、態(tài)度、價值觀及風俗習慣等傳統(tǒng)文化傳承下去，以實現(xiàn)民族文化的創(chuàng)新和發(fā)展，對民族認同、國家認同的建構(gòu)也是具有非常重要的意義。

然而，校本課程在實施操作過程中會遇到很多的實際的困難，如教師的課程開發(fā)意識淡薄，沒有意識到傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)的意義所在；學(xué)校的校本課程開發(fā)缺乏系統(tǒng)性，很多傳統(tǒng)優(yōu)秀文化沒有被開發(fā)出來；校本課程的開發(fā)中還面臨著經(jīng)費不足的問題，學(xué)校的很多校本課程開發(fā)方案無法得以實施；在對教師的評價上缺乏針對性，造成教師的課程開發(fā)積極性不高等。但是，不管怎樣，校本課程開發(fā)的腳步一直在前行。

【參考文獻】

[1]張慧真.教育與族群認同——貴州石門坎苗族的個案研究[M].北京：民族出版社，2009：1-2，64，38，33.

[2]岳定權(quán).論地方課程開發(fā)的價值及定位[J].教學(xué)與管理，2007（6）：44-45.

[3]崔允漷.校本課程開發(fā)：理論與實踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[4]王金星.民國時期苗族教材本土化的實踐——朱煥章《西南邊區(qū)平民千字課》的個案研究[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2012，11（1）：43-46.endprint