朱玉芳，母小勇

（1.蘇州大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與生物科學(xué)學(xué)院，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州大學(xué)人文社科處、教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215006）

在培養(yǎng)高級專門人才的背景下，異化的職后教師教育導(dǎo)致在職教育碩士（中小學(xué)教師）（以下簡稱“教育碩士”）學(xué)習(xí)的異化，這種繼續(xù)教育壓抑了教育碩士的生命本能，成為無法實現(xiàn)自我的“苦役”。教育碩士專業(yè)培養(yǎng)本質(zhì)上應(yīng)是一個教育碩士生命綿延進化的過程。本文試圖超越教育碩士培養(yǎng)的“科學(xué)主義范式”，在“人文主義范式”下運用生命哲學(xué)，從生命本質(zhì)出發(fā)探討教育碩士培養(yǎng)的內(nèi)在機制與路徑。

一、培養(yǎng)的本質(zhì)：教師生命的自由綿延

在職教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育是中小學(xué)教師集中時間和精力接受繼續(xù)教育的關(guān)鍵途徑，是一個社會生命和精神生命不斷進化的歷程。在這一過程中，教育碩士應(yīng)該孜孜不倦地學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)化、教育專業(yè)化、師德專業(yè)化，不斷提升其社會素質(zhì)、精神素質(zhì)。

基礎(chǔ)教育的革新，需要教師教育教學(xué)的創(chuàng)造性。這就需要教師的勞動從壓抑中徹底解放出來，教師才能在專業(yè)發(fā)展中自由地“消遣”自己的和自然的機能與潛能、獲得快樂，從而完成教育教學(xué)的創(chuàng)造。教師“非壓抑”的自由、快樂學(xué)習(xí)勞動是實現(xiàn)他們生命自由性和創(chuàng)造性的保證，也是他們真正實現(xiàn)社會功能與價值最原初的動力。教育碩士教育應(yīng)該是幫助與啟發(fā)教師擺脫過多的“額外壓抑”和“外在要求”，營造一個有利于激發(fā)教師生命沖動產(chǎn)生和創(chuàng)造力發(fā)揮的寬松氛圍，讓他們不斷生成自我、創(chuàng)造與重塑自我，明確自己的生命價值和社會生命。

馬爾庫塞認為，“人能自由地‘消遣’他自己的和自然的機能與潛能，而且只有通過這樣的消遣，他才是自由的。因此，人的世界就是表演，這個世界的秩序也就是美的秩序”[1]。由于消遣是自由的實現(xiàn)，它就不只是那種壓制性的身心實現(xiàn)，而是對人的潛能的自由表現(xiàn)，它超出了欲望和憂慮，也就成了表演。教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是教師快樂地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)與自我實現(xiàn)，教師的壓抑和束縛得以消減，還原為“我”的快樂生活甚至“我”的“消遣”。教師的專業(yè)活動成為自由的“消遣”，就能把知識學(xué)習(xí)、在職實踐、科學(xué)研究、交流與碰撞等環(huán)節(jié)變成自主的、快樂的、盡情的發(fā)揮與表演。主體性、主體間性和表演性應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展與專業(yè)培訓(xùn)的理想特性。教育碩士是一個生理、心理上均已成熟的個體，完全具備構(gòu)建自我認知和自我評價的能力。教師培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該鼓勵教育碩士對自己的在職碩士學(xué)習(xí)的目標、內(nèi)容、途徑與方式進行自由、自主的選擇，并且運用多元化評價方式包括自我評價進行學(xué)習(xí)進步程度的評估，實現(xiàn)自主、自我的快樂學(xué)習(xí)與發(fā)展，實現(xiàn)生命主體之間語言和行動上的平等、理解、對話與交往，自由地消遣各自的潛能。

生命個體的體驗性和依靠直覺把握生命本質(zhì)的特點，決定了教師專業(yè)發(fā)展是一個“進入對象和事物”、不斷獲得生命沖動直覺的過程。“進入對象和事物”實現(xiàn)專業(yè)水平的提升，意味著不僅僅通過課程設(shè)置給他們輸入知識、信息，更重要的是讓他們置身于真實的學(xué)科教育教學(xué)活動、學(xué)科探究活動之中，使他們的學(xué)習(xí)認識活動成為生命的體驗過程。讓教師“進入對象和事物”，也是讓他們走進其他生命主體的生命活動和創(chuàng)造活動，特別是通過文本與始源性思想的解讀與追問、知識產(chǎn)生的背景與原始問題的還原與探究等，完成教師生命之流與人類先驅(qū)的生命之流在精神世界的對話與交流。每個教師通過各自對專業(yè)發(fā)展個性化需求的不斷“選擇—放棄—選擇”，形成其各自獨特的生命。教師培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)根據(jù)教師的個體背景差異、不同的職業(yè)時期、學(xué)科專業(yè)差異等，在符合最基本的國家指導(dǎo)性培養(yǎng)標準的情況下，通過與教師本人協(xié)商，制訂符合個人意愿與個性需求的繼續(xù)教育方案，提供多樣化學(xué)習(xí)平臺、靈活的教育教學(xué)措施和彈性化評價方法，凸顯教育碩士的差異性和創(chuàng)造性，引導(dǎo)教育碩士形成具有自己特色的中學(xué)教育教學(xué)風(fēng)格，確定獨特的教育科學(xué)研究方向，真正成為“臨床專家型教師”。

二、“異化”的培養(yǎng)：教師生命的額外壓抑

教育碩士培養(yǎng)本質(zhì)上是教育碩士在生命原始沖動支持下的進化過程，是不斷完善和超越自我的生命過程，是生命的自由消遣和完美表演。但是，當(dāng)前在職教育碩士培養(yǎng)的實施主要聚焦于他們畢業(yè)后能否滿足基礎(chǔ)教育課程改革的需求，忽視繼續(xù)教育中生命本質(zhì)的訴求。教育碩士的繼續(xù)學(xué)習(xí)在“額外壓抑”（指來自培養(yǎng)教師培訓(xùn)機構(gòu)設(shè)置的種種外在要求）作用下被異化為痛苦的專業(yè)化活動，成為“被培養(yǎng)”過程。因此，教育碩士培養(yǎng)的生命本意被否定，快樂原則被廢黜，在職教師缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)原動力。

為培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育及其管理工作需要的高層次人才，1997年，我國正式設(shè)置了教育碩士專業(yè)學(xué)位，它是指向特定的教育職業(yè)背景的專業(yè)學(xué)位，教育對象多數(shù)為中小學(xué)一線教師。在《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報告》和《在職攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》中明確提出教育碩士的培養(yǎng)目標與基本規(guī)格、學(xué)習(xí)年限、學(xué)分要求、學(xué)習(xí)方式、科研成果、學(xué)位論文及學(xué)位授予等維度的外在要求，尤其將教育碩士的培養(yǎng)目標規(guī)定為“具有現(xiàn)代教育理念、較強的教育教學(xué)實踐和研究能力、良好教師職業(yè)素養(yǎng)的中小學(xué)教師和基礎(chǔ)教育管理人員”。

由此看出，教育碩士培養(yǎng)過程中更多關(guān)注的是教育碩士的教育教學(xué)知識技能、教育科研與專業(yè)道德素養(yǎng)的提升。于是，教師培訓(xùn)機構(gòu)在教育碩士的繼續(xù)教育中更多地在“科學(xué)主義范式”下尋找所謂科學(xué)的訓(xùn)練路徑與方法。這些外在的培養(yǎng)標準與培養(yǎng)途徑方式使得教育碩士的學(xué)習(xí)勞動、繼續(xù)教育生涯成為一種苦役，教育碩士并沒有在過自己的生活，而僅僅只是產(chǎn)生某種事先確定功能的工具，更談不上學(xué)習(xí)的快樂。培養(yǎng)目標中知識、能力、師德等提出的嚴格、詳細、外在的要求完全是現(xiàn)代社會組織形式中的額外壓抑，是社會勞動分工對快樂的壓制和管制。[2]教育碩士在現(xiàn)代文明社會中的享受與學(xué)習(xí)勞動相互分離。教育碩士僅僅是機械地去完成自己研究生階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，為進一步的教育教學(xué)奠定基礎(chǔ)，不能發(fā)展自己存在的意義，更不用說去塑造存在于教育碩士生命本性中的人性和對快樂幸福的追求。

筆者曾對國內(nèi)6所高校的在職教育碩士培養(yǎng)方案進行文本分析，在課程和學(xué)分設(shè)置中，學(xué)位課程與專業(yè)必修課程的平均學(xué)分占總學(xué)分的86%，而選修課所占平均比例是11.5%，此課程結(jié)構(gòu)使在職教育碩士的培養(yǎng)缺乏個性，難以形成其個性化的教育教學(xué)風(fēng)格以及教育科研的特色。另外，筆者曾對200名已畢業(yè)的在職教育碩士進行問卷調(diào)查，84.5%認為選課自由度較??；88%認為實踐環(huán)節(jié)課程過少，在讀期間沒有組織外出觀摩教學(xué)的占到了76%；常用教學(xué)方式中，講授教學(xué)法排第一（占96.5%）；43%認為英語、政治類基礎(chǔ)理論課程過多，學(xué)習(xí)（勞動）中的額外壓抑充分顯現(xiàn)。在職教育碩士培養(yǎng)中主體性的總平均分為2.02分（中間分為2.5分，下同），繼續(xù)教育是勞役，苦差事，在職學(xué)習(xí)中缺少生命運動的自由、創(chuàng)造、幸福和快樂，教育碩士只是被動地接受教育，并未作為一個生命主體參與生命發(fā)展過程；“主體間性”的總平均分為2.79分，在職教育碩士同伴生命間、教育碩士與大學(xué)教師生命間，沒能充分表現(xiàn)出高等教育這種建立在實踐基礎(chǔ)上的生命主體之間的特殊交往活動；生命獨特性的總平均分為1.51分，難以形成對教育碩士生命價值的獨特訴求；生命自由性、創(chuàng)造性總平均分為2.65分，教育碩士自由學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性地勞動有待加強。

教師培訓(xùn)機構(gòu)對教育碩士培養(yǎng)過程的生命本質(zhì)缺乏基本、必要的認識，教育碩士的繼續(xù)教育被理解為他們獲得學(xué)科專門化知識、技能與方法的過程，被理解為教育碩士社會價值、工具價值實現(xiàn)的條件。在教育碩士的培養(yǎng)過程中，他們常常處于一種壓抑性的生存狀態(tài)，生命得不到舒展。

三、培養(yǎng)路徑：教師生命的自由消遣

教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)路徑的建構(gòu)應(yīng)立足于生命的維系和完善，讓教育碩士在前沿文化的接受、傳承和創(chuàng)新活動中不斷發(fā)展自身，以實現(xiàn)生命的綿延。基于目前教育碩士培養(yǎng)的實然狀況，應(yīng)該如何實現(xiàn)其生命的消遣和表演呢？

教育碩士素質(zhì)的關(guān)鍵要素是善于探索教育教學(xué)規(guī)律和創(chuàng)造的意識、精神和能力，在職教育碩士專業(yè)學(xué)位教育就是要為培養(yǎng)具有生命沖動和創(chuàng)造力的中小學(xué)教師指明方向和提供機會。

教師培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該放寬在職學(xué)習(xí)期限。培養(yǎng)高校應(yīng)突破3年左右的年限規(guī)定，讓中小學(xué)教師集中精力自由地、最大限度地內(nèi)化前沿學(xué)科內(nèi)容和教育前沿內(nèi)容，深入細致地進行教育教學(xué)探索，讓他們在教育教學(xué)實踐活動中發(fā)現(xiàn)自己生命沖動的獨特品質(zhì)。

教師培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)使在職教育碩士自由地、自主地選擇自己的學(xué)習(xí)課程（包括實踐環(huán)節(jié)）。筆者認為，教育碩士培養(yǎng)的課程設(shè)置目的是指向其生命沖動的激發(fā)。教師培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)針對不同學(xué)科專業(yè)的教育碩士的需要，適當(dāng)調(diào)整基礎(chǔ)理論課程的比例，適當(dāng)增加其學(xué)科前沿進展課程和選修課程的比例，擴大教育碩士的選擇機率，真正讓他們有機會選擇和學(xué)習(xí)。更為重要的是，應(yīng)該指引教育碩士“進入”充滿生命活力和情感的教育教學(xué)和教育科學(xué)研究的創(chuàng)造過程之中，仔細聆聽教育先驅(qū)的生命律動，強力感受先驅(qū)們創(chuàng)造的生命沖動，并且體驗他們的科學(xué)精神和人文情懷；應(yīng)該傳遞包括倫理、道德、情操、審美在內(nèi)的人文精神的精髓，從社會思想意識、價值觀念、文化傳統(tǒng)等方面進一步影響教育碩士，不斷提升他們的教師職業(yè)境界和教師人格魅力。

教師培訓(xùn)機構(gòu)的課程設(shè)置應(yīng)該指向生活，指向生命。教育碩士的課程是有目的的向中小學(xué)教師傳遞基礎(chǔ)教育所需的教育教學(xué)知識、經(jīng)驗的繼續(xù)教育活動，課程內(nèi)容是教師教育“經(jīng)驗”的精選。教師培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該增加教育碩士的生命體驗，提供回歸教育教學(xué)生活世界的機會，激發(fā)他們教育科研創(chuàng)新的生命沖動，呵護教育碩士的奇思妙想，鼓勵他們在畢業(yè)論文中選用新穎的視角、教育研究方法和評價手段以提高他們的直覺水平。同時，注重與本科師范教育的銜接，避免內(nèi)容的重復(fù)。因此，培養(yǎng)高校課程應(yīng)以激發(fā)生命沖動為目的，其再教育內(nèi)容與教師生活是不可分割的，它本身就是教師教育經(jīng)驗不斷積累的基點。

教師培訓(xùn)機構(gòu)的培養(yǎng)方式與途徑應(yīng)關(guān)注教育碩士的生命特性，應(yīng)依據(jù)不同學(xué)科專業(yè)背景、不同年齡和職稱的中小學(xué)教師采用不同的教學(xué)手段和方法，一定程度上允許教育教學(xué)理論扎實、教學(xué)經(jīng)驗豐富、自學(xué)能力較強的在職教師免修部分課程。同時，教師培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該向中小學(xué)教師展開一個豐富的生活世界，極力使繼續(xù)教育成為教育碩士之間、教育碩士與高校教師之間平等對話、協(xié)商、共建的過程，在專業(yè)發(fā)展的實踐活動中自由綿延，在教育教學(xué)研究的體驗中獲得幸福和快樂。應(yīng)該讓教育碩士自由地選擇碩士學(xué)位導(dǎo)師、學(xué)位論文的選題、形式和撰寫方式。教師培訓(xùn)機構(gòu)尤為重要的是建立長期的“導(dǎo)師—學(xué)員”互動機制，突破時間與空間的制約。這種互動機制要求培養(yǎng)大學(xué)鼓勵學(xué)員從進入在職學(xué)習(xí)階段起即考慮和確定導(dǎo)師人選，并始終（包括畢業(yè)后）與導(dǎo)師保持專業(yè)上的密切聯(lián)系。實現(xiàn)在職碩士與導(dǎo)師之間的交往和體驗，讓教育碩士在與導(dǎo)師的生命間交流中產(chǎn)生創(chuàng)造的生命沖動，并感受培養(yǎng)過程中獲得的幸福和快樂。

筆者認為，教育碩士教學(xué)活動中突出“習(xí)明納”式的研究成果交流平臺建設(shè)，實現(xiàn)展示、交流、碰撞與對話，生命之流與生命之流的交融至關(guān)重要。“習(xí)明納”是指在教師的指導(dǎo)下，研究小組通過文獻資料的收集與閱讀，運用調(diào)查和研究的方法對某一議題進行討論，并形成專題系列報告?！傲?xí)明納”注重在師生共同探究的過程中培養(yǎng)學(xué)生分析批判、科研創(chuàng)新的能力，是大學(xué)教學(xué)與科研相結(jié)合的一種有效形式。[3]在“習(xí)明納”中“創(chuàng)造性的研究方法被闡明，有創(chuàng)造能力的人員被訓(xùn)練，科學(xué)獨立的精神被灌輸”[4]?！傲?xí)明納”這種最具有大學(xué)特色的開展學(xué)術(shù)研究的場所，不僅有利于提高學(xué)生的自學(xué)能力和獨立從事科研工作的能力，更為重要的是學(xué)生受到了研究方法和學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練。這種生命間的交流，不僅有益于人際交往能力的形成，還可加強學(xué)生畢業(yè)后相互之間的聯(lián)系以及與導(dǎo)師間的聯(lián)系。教師培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該充分利用各門課程教學(xué)之際、實習(xí)之時、實踐之際，將其分成各類研習(xí)小組，在文獻收集與閱讀的基礎(chǔ)上，對各教育教學(xué)領(lǐng)域或課程采取的調(diào)查和研究方法進行討論，形成專題組織系列報告。在這樣的教學(xué)活動中，凸顯“習(xí)明納”式教研方式倡導(dǎo)的學(xué)科、教育教學(xué)研究成果的廣泛交流，實現(xiàn)了展示、交流、碰撞與對話，生命之流與生命之流的交融得以滿足。

四、培養(yǎng)重點：教師對學(xué)科范式的領(lǐng)悟

我們知道，科學(xué)假說是科學(xué)研究活動和科學(xué)理論建立的必要和重要環(huán)節(jié)。但是，科學(xué)假說的提出或建構(gòu)并不是一個被動的“反映”過程，而是科學(xué)研究者通過實證獲得一定數(shù)據(jù)，并依據(jù)已有的科學(xué)事實和科學(xué)理論，經(jīng)過一系列思維過程，最后形成的有關(guān)未知的自然現(xiàn)象及其規(guī)律性的一種預(yù)先的猜測性或嘗試性的解釋和說明。在科學(xué)假設(shè)基礎(chǔ)之上的實驗設(shè)計與實施、實驗結(jié)果的分析與交流是科學(xué)研究和探究的基本步驟和方法框架。正因為如此，教育碩士的科學(xué)研究或探究方法與范式的訓(xùn)練能彰顯教育碩士的創(chuàng)造特性，以滿足其生命綿延發(fā)展的訴求。

目前，國家正在進行的第八次基礎(chǔ)教育課程改革非常重視研究性學(xué)習(xí)，新課程標準將它作為重要的課程理念來實施。眾所周知，缺乏科學(xué)探究的意識和能力的中小學(xué)教師顯然不能勝任研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，當(dāng)然也就培養(yǎng)不出研究型人才。新課程“倡導(dǎo)的‘科學(xué)探究學(xué)習(xí)’（inquiry-based science learning），提出科學(xué)教育的關(guān)鍵問題是科學(xué)教師自己經(jīng)歷過并理解科學(xué)探究。這是中國和美國乃至全球科學(xué)教育所共同面臨的問題”。然而，“在大多數(shù)情況中，中小學(xué)生的科學(xué)探究是在從來沒有或很少經(jīng)歷過科學(xué)探究的教師指導(dǎo)下進行的，這是非常荒唐的。要實現(xiàn)學(xué)生科學(xué)探究學(xué)習(xí)，必須對科學(xué)教師進行‘研究或探究取向的訓(xùn)練’（research-oriented training）”[5]。因此，充分利用教育碩士繼續(xù)學(xué)習(xí)這一絕佳的時機，對教育碩士進行研究或探究取向的訓(xùn)練就成為當(dāng)務(wù)之急。

首先，對教育碩士進行研究或探究取向的訓(xùn)練，培養(yǎng)高校應(yīng)該開設(shè)相應(yīng)學(xué)科的科學(xué)史?？茖W(xué)史給人以科學(xué)知識，給人以智慧，給人以學(xué)習(xí)科學(xué)研究的思想方法以及科學(xué)家的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，這給教育碩士以多元的文化視野，對全面提高文化素養(yǎng)具有重要的意義。

其次，對教育碩士進行研究或探究取向的訓(xùn)練，應(yīng)該要求在職教育碩士研究中學(xué)科學(xué)課程中的經(jīng)典實驗，尋找其科學(xué)“原型”，以提高設(shè)計科學(xué)探究學(xué)習(xí)的技能。雖然，教育碩士對科學(xué)課程中的諸多經(jīng)典實驗已經(jīng)了如指掌，但是課程專家、學(xué)科專家為何會選擇這些經(jīng)典實驗？這些精選的范例實驗的“原型”是什么？科學(xué)家曾經(jīng)怎樣設(shè)計并完成這些實驗的？通過這些追問和探尋研究，可以使教育碩士充分認識科學(xué)的發(fā)生發(fā)展過程，深刻理解科學(xué)探究的步驟與方法，為指導(dǎo)學(xué)生在本學(xué)科的探究學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

再次，對教育碩士進行研究或探究取向的訓(xùn)練，應(yīng)該由科學(xué)家或教育心理學(xué)家指導(dǎo)教育碩士探究科學(xué)或科學(xué)探究教學(xué)中的問題。學(xué)科專家對本學(xué)科的研究問題的發(fā)現(xiàn)、研究思路的獲得、研究方案的設(shè)計、研究結(jié)果的分析、研究結(jié)論的確定等一系列過程有自己的親身感受和豐富的經(jīng)驗，教育碩士在他們的親自引導(dǎo)下獲得的科學(xué)探究的體驗是深刻的。而在教育心理學(xué)家引導(dǎo)下進行的科學(xué)探究教學(xué)教育訓(xùn)練，其獲得的科學(xué)探究學(xué)習(xí)知識、能力的提高也是不容置疑的。

最后，對教育碩士進行研究或探究取向的訓(xùn)練，應(yīng)該要求教育碩士研究科學(xué)知識中對科學(xué)發(fā)展具有正面或負面影響的案例。如此，教育碩士能更進一步認識到科學(xué)探究的重要性，以及科學(xué)的本質(zhì)——科學(xué)是一個不斷證實和不斷證偽的過程。繼而，更進一步理解正確的科學(xué)探究方法的重要性。

唯有如此，教育碩士才能在研究或探究取向的訓(xùn)練中理解科學(xué)探究，并能夠勝任科學(xué)探究學(xué)習(xí)的指導(dǎo)工作，才能實現(xiàn)生命的深刻體驗與超越，才能不斷地完善生命和實現(xiàn)其生命的價值?！?/p>

[1][2]赫伯特·馬爾庫塞.愛欲與文明[M].上海:上海譯文出版社,2005:145，68.

[3]王林義，杜智萍.德國習(xí)明納與現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)[J].外國教育研究，2006（7）：77-80.

[4]Laurence R Veysey.The Emergence of the American Univer?sity[M].The University of Chicago Press,1965:154.

[5]Mu Xiaoyong.Science Teacher Training in China[J].Science,2013（341）:456-457.