□周雪梅 于繼超

從分裂到融合：我國職業(yè)教育組織模式變革

□周雪梅 于繼超

在人類社會的后工業(yè)化進(jìn)程中，我國職業(yè)教育正迎來其發(fā)展“牛市”，從上到下，職業(yè)教育備受關(guān)注和鼓舞。這是中國社會自邁向工業(yè)化進(jìn)程以來，在職業(yè)教育發(fā)展史上又一次偉大的社會變革運(yùn)動。從19世紀(jì)初“實(shí)業(yè)學(xué)堂”開始，中國職業(yè)教育就踏上了激進(jìn)而勇敢的變革之路。然而，時(shí)至今日，職業(yè)教育并沒有完全走出一條與普通教育并行不悖的發(fā)展之路。在一路的跌跌撞撞中，職業(yè)教育走過了模仿、復(fù)制，補(bǔ)充、改制的坎坷征途，依然處在發(fā)展的十字路口。我們認(rèn)為，我國職業(yè)教育已經(jīng)嘗試過的所有改革方案都沒有在組織模式的變革問題上進(jìn)行有價(jià)值的思考。實(shí)際上，在職業(yè)教育發(fā)展變革中，需要首先謀求職業(yè)教育組織模式的變革。一方面，需要通過職業(yè)教育組織模式的變革去鞏固職業(yè)教育變革的成果，另一方面，需要通過職業(yè)教育組織模式的變革進(jìn)一步引領(lǐng)職業(yè)教育變革。從分裂走向融合，這是我國職業(yè)教育組織變革的基本走向。

職業(yè)教育；組織分裂；組織融合；組織變革

當(dāng)我們從工業(yè)社會踏上后工業(yè)化的征途中，無論是在公共生活領(lǐng)域、私人生活領(lǐng)域，還是日常生活領(lǐng)域，我們都會看到工業(yè)社會遺留的制度設(shè)計(jì)的困窘和弊端，但同時(shí)，我們也會發(fā)現(xiàn)在困窘的現(xiàn)實(shí)之中不斷有新的曙光照射進(jìn)來，在我們面前打開了一幅嶄新的生活圖景。這就預(yù)示著，從工業(yè)社會向后工業(yè)社會的轉(zhuǎn)變過程中，很多變化雖然是悄然發(fā)生的，但卻是根本性的、不可逆轉(zhuǎn)的變化。這其中，作為服務(wù)人的生活和人的發(fā)展的職業(yè)教育領(lǐng)域，也悄然發(fā)生著根本的組織變革。以“分裂”為特征的我國職業(yè)教育組織形式顯然不符合人們多元的教育需求和多元化的社會和市場需求，職業(yè)教育組織變革與創(chuàng)新的目標(biāo)就是建構(gòu)從“生活”出發(fā)的多元融合的職業(yè)教育組織體系。

一、組織分裂：職業(yè)教育組織“身份”之差異

正像梅因所指出的，我們可以說，所有進(jìn)步社會的運(yùn)動，到此處為止，是一個從“身份到契約”的運(yùn)動［1］。即便是到了21世紀(jì)的今天，對職業(yè)教育來說，這一名言仍然是適用的。職業(yè)教育被烙上低等教育的“身份”，只有打破這種“身份差異”，才能建立真正的職業(yè)教育組織的合作制度。

（一）“身份差異”帶來的組織分裂

1.“身份”導(dǎo)致職業(yè)教育組織結(jié)構(gòu)失衡。伴隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展，學(xué)校體系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)在不斷地優(yōu)化、調(diào)整。在學(xué)校組織中，公辦學(xué)校長期以來占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，民辦學(xué)校組織和企業(yè)所辦學(xué)校組織所占的比重一直比較低。從職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的承辦單位來看，主要是教育部門辦學(xué)，在所有職業(yè)教育機(jī)構(gòu)總數(shù)中所占比例達(dá)到了80%以上。2014年全國高職高專在校生1006.64萬人，民辦高職高專在校生212.28萬人，全國中等職業(yè)教育在校生1755.28萬人，民辦中等職業(yè)學(xué)校在校生189.57萬人［2］，無論是高職高專教育還是中等職業(yè)教育，民辦職業(yè)教育機(jī)構(gòu)所占比例存在偏低現(xiàn)象。這反映了社會資本進(jìn)入學(xué)校組織的困難長期存在，體制的壁壘較大。學(xué)校組織之間由于辦學(xué)資源的差異所造成的分裂現(xiàn)狀長期存在。公辦學(xué)校的主體地位決定了我國職業(yè)教育建成了一個指令性的職業(yè)教育管理體系。這套職業(yè)教育管理體系的典型特征就是通過建立各級職業(yè)教育主管部門，將各級各類職業(yè)教育都納入相應(yīng)的管理體系中，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育行政化的科層管理制度。職業(yè)教育管理體制實(shí)際上是一元化的行政管理體制在教育領(lǐng)域的復(fù)制和再造。因此，職業(yè)教育的資源配置主要是通過指令性計(jì)劃對整個職業(yè)教育進(jìn)行整合和控制，無論是職業(yè)教育組織的準(zhǔn)入、經(jīng)費(fèi)投入、專業(yè)設(shè)置、招生計(jì)劃、就業(yè)準(zhǔn)入、科學(xué)研究、后勤服務(wù)等，都遵循國家或主管部門的指令，建立了按規(guī)則程序做事的運(yùn)行機(jī)制，削弱了職業(yè)教育與市場、社會的緊密聯(lián)系，同時(shí)加劇了教育資源配置的沖突性和職業(yè)教育之間競爭的無序性。

2.“身份”招致職業(yè)教育組織待遇不同。辦學(xué)組織中，具有明顯的身份特征：是公辦學(xué)校還是企業(yè)辦學(xué)與社會辦學(xué)，是勞動部門主辦的學(xué)校還是教育部門主辦的學(xué)校，是中等還是高等，辦學(xué)組織不同的身份具有不同的政策待遇，不同的利益訴求，相互之間涇渭分明。公辦院校屬于教育事業(yè)行政體制機(jī)制下的組織、企業(yè)辦學(xué)屬于市場經(jīng)濟(jì)體制機(jī)制下的組織，其他的社會辦學(xué)非盈利組織屬于民辦非企業(yè)單位，受到市場競爭機(jī)制和教育公益機(jī)制的雙重性質(zhì)。不同的身份造成教育投入、生源渠道和人員待遇等方面的差異，這種差異形成了辦學(xué)組織之間處于不平等的競爭狀態(tài)。首先，差異表現(xiàn)為生源來源。由教育部門主辦的中等職業(yè)院校與勞動部門主辦的職業(yè)院校相比，由于具有教育部門的統(tǒng)一協(xié)調(diào)，其生源結(jié)構(gòu)能夠從普通教育體系內(nèi)得到相應(yīng)的補(bǔ)充，而勞動部門主辦的職業(yè)院校則缺乏這一資源優(yōu)勢，這樣這兩類學(xué)校在生源競爭中，處于不平等地位。更為重要的，差異還在于投資來源。公辦院校在教育事業(yè)行政體制管理下，其辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來自于財(cái)政撥款。而企業(yè)辦學(xué)的經(jīng)費(fèi)來源來自于企業(yè)投資，由此形成的辦學(xué)條件存在著一定的差異。

（二）角色定位不當(dāng)帶來的組織分裂

1.政府角色承擔(dān)管理職能過多，辦學(xué)組織缺乏自主權(quán)。政府的管理既存在著職能沖突，也存在著管得過多的問題。比如說目前的職業(yè)教育的學(xué)校主要是政府主辦的學(xué)校，無論是教育部主管的高職院校還是人力資源部主管的中等職業(yè)院校都是如此。而在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，政府的角色應(yīng)該是職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的監(jiān)管者、辦學(xué)資源的保障者，辦學(xué)的自主權(quán)應(yīng)該交給學(xué)校、企業(yè)和社會組織等。政府所體現(xiàn)出的國家意志依存于政府調(diào)控力量的合法使用以及公民權(quán)限的清晰界定。政府應(yīng)該從直接開展職業(yè)教育培訓(xùn)、提供培訓(xùn)服務(wù)中解放出來，創(chuàng)造必要的條件，通過財(cái)政激勵和其它適宜的方式，讓公立培訓(xùn)部門和私立培訓(xùn)部門最大限度地發(fā)揮開展高等職業(yè)教育培訓(xùn)的職能，確保對培訓(xùn)市場的有效調(diào)控。為此，政府角色的適當(dāng)定位是職業(yè)教育發(fā)展的主導(dǎo)者，具體來說是政策制定者、激勵者和調(diào)控者，只有這樣才能最大限度地滿足國家利益以及來自各種不可預(yù)測的市場變化的需求。

2.職業(yè)教育體系中的利益相關(guān)組織角色缺位。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，行業(yè)組織在重大政策制定、人才需求預(yù)測、職業(yè)資格制定、就業(yè)準(zhǔn)入、專業(yè)設(shè)置、教育質(zhì)量評價(jià)等方面承擔(dān)指導(dǎo)作用。但在目前我國的職業(yè)教育管理體系中，行業(yè)協(xié)會存在著角色缺位的現(xiàn)象。目前我國行業(yè)協(xié)會主要存在的問題是：（1）政府對行業(yè)協(xié)會重視不夠，導(dǎo)致行業(yè)協(xié)會數(shù)量、類型不能滿足發(fā)展需要；行業(yè)協(xié)會人員老化，經(jīng)費(fèi)不足；行業(yè)協(xié)會對企業(yè)沒有管理權(quán)；行業(yè)協(xié)會的職能不明確，不規(guī)范，管理混亂；（2）行業(yè)協(xié)會自律性差，參與職業(yè)教育的功能單一；沒有發(fā)揮導(dǎo)向、溝通作用和應(yīng)有的約束力，導(dǎo)致企業(yè)和學(xué)校不愿合作；沒有從區(qū)域或社區(qū)的利益出發(fā)規(guī)劃和協(xié)調(diào)職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置，導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)趨同化嚴(yán)重，畢業(yè)生就業(yè)困難；現(xiàn)有行業(yè)協(xié)會參與職業(yè)教育的方式不合理，導(dǎo)致競爭不公平，職業(yè)教育以營利為目的［3］。

二、職業(yè)教育組織分裂探源

（一）組織合作制度缺失

當(dāng)職業(yè)教育的辦學(xué)組織是以普通教學(xué)體系下的學(xué)校組織為主的情況下，難以避免的會失去職業(yè)教育的職業(yè)性特點(diǎn)，淪為二流教育。要改變?nèi)藗儗τ诼殬I(yè)教育的偏見，需要加大對于職業(yè)教育的社會宣傳，改變?nèi)藗儗τ诼殬I(yè)教育的陳舊觀念，更為重要的是把職業(yè)教育從學(xué)歷教育的陰影下解放出來，增加職業(yè)教育的吸引力。這需要一方面招生的范圍需要擴(kuò)大，不能只是從學(xué)歷教育的通道上解決招生問題，不能淪為學(xué)歷教育篩選制度下的招生。另一方面需要多元化的辦學(xué)組織，提供職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量。而從世界職業(yè)教育的發(fā)展歷史看，企業(yè)、行業(yè)和社會等組織的廣泛深度的參與到職業(yè)教育體系中，是解決這一癥結(jié)的有效方法。

企業(yè)、行業(yè)和社會組織的參與辦學(xué)，需要政府為職業(yè)教育的學(xué)校組織和企業(yè)組織建立制度保障，以確保各方責(zé)任與義務(wù)，加強(qiáng)監(jiān)管?，F(xiàn)在有的企業(yè)把實(shí)習(xí)學(xué)生作為廉價(jià)勞動力的來源，缺乏教學(xué)的規(guī)范管理，就是由于缺乏企業(yè)辦學(xué)的行業(yè)規(guī)范，缺乏企業(yè)之間和企業(yè)組織與學(xué)校組織之間的長效機(jī)制，缺乏組織合作辦學(xué)的制度保障所形成的。由此看來，我國職業(yè)教育體系明顯的不足在于其運(yùn)行機(jī)制缺乏教育組織的廣泛合作。比如，在美國，僅一份牛肉漢堡的夾心，從牛肉長在牛身上到煎成肉餅，竟涉及各類法律法規(guī)多達(dá)4.1萬種［4］。如果說這反映了美國法制的發(fā)達(dá)程度，那么在職業(yè)教育體系運(yùn)行中，從一個課程的產(chǎn)生過程所涉及的各類教育組織的參與能夠直接反應(yīng)職業(yè)教育的水平高低。一個課程的生成涉及勞動力需求部門、政府教育管理部門、課程開發(fā)組織、教學(xué)組織等，從課程的需求調(diào)研到課程的內(nèi)容設(shè)定直至課程內(nèi)容的具體呈現(xiàn)都源自于各級辦學(xué)組織的緊密合作。只有職業(yè)教育組織的廣泛合作才能改變職業(yè)教育二流教育的不利局面，才能解決職業(yè)人才的供求矛盾，才能釋放企業(yè)與學(xué)校組織的能量，提高人才培養(yǎng)的效率。

（二）利益訴求不同

我國職業(yè)教育各類組織之間的分裂狀態(tài)與組織的管理體系和組織文化等組織屬性之間的沖突具有直接的關(guān)系。比如企業(yè)和學(xué)校分屬兩類不同的社會組織，企業(yè)分屬經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，企業(yè)的行為追求的是經(jīng)濟(jì)利益最大化；職業(yè)教育學(xué)校屬于教育領(lǐng)域，公益性是其行為的最大特征。另外，轉(zhuǎn)型時(shí)期我國職業(yè)教育制度也在不斷的進(jìn)行改革，并取得了一定成績，但是由于改革的主要執(zhí)行者同時(shí)也是利益相關(guān)者，其中政府即是裁判又是隊(duì)員，所以說政策的執(zhí)行實(shí)際上對于組織觀念、管理體系等組織屬性形成了路徑依賴。因此，認(rèn)識組織的屬性沖突對于政策的制定和未來組織融合的路徑認(rèn)識具有重要意義。

1.利益的表達(dá)和追求的渠道不同，造成了組織的制度性分裂。不同組織在現(xiàn)有的制度下表達(dá)和追求自身利益權(quán)利的差距。比如學(xué)校組織和企業(yè)培訓(xùn)組織是在不同的利益表達(dá)渠道上追求自己的利益：學(xué)校組織是在計(jì)劃性的教育制度下，主要通過政府的財(cái)政支持政策追求自身的利益。而企業(yè)組織和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)則是在市場競爭的條件下追求自身的利益。因此，從根本上改變組織分裂的狀態(tài)，需要職業(yè)教育管理制度的變革，逐步打破利益分配的格局，使各種組織能夠在一個法制化的環(huán)境中公平地競爭與合作，這也是我國職業(yè)教育體系改革的題中之意。

2.職教與普教文化沖突，致使職業(yè)教育管理組織有邊緣化的危機(jī)。職業(yè)教育組織跟普通教育組織由于其教育目標(biāo)的差異，具有不同的組織文化特點(diǎn)。這是因?yàn)榻M織的中心任務(wù)和面臨的環(huán)境有差異。職業(yè)教育的中心任務(wù)具有職業(yè)性的特點(diǎn)，其開放性和多元性要大于普通教育，但是普通教育對于自由、獨(dú)立創(chuàng)造性有更高的要求。職業(yè)教育的教師需要具有雙師的人才，其職業(yè)教育的教學(xué)方法是面向?qū)嵺`操作的，這些都決定了不同的文化要求。正像威爾遜所強(qiáng)調(diào)的，“首先不屬于該文化范疇的任務(wù)與屬于該文化組織范疇的任務(wù)相比，投入的精力和財(cái)力要少一些；其次，由于一種文化的保護(hù)人會竭盡全力支配另一些文化的代理人，那些擁有兩種或多種爭奪優(yōu)勢地位的文化形式的組織會經(jīng)歷一些嚴(yán)重的沖突；再次，這些組織會拒絕接受那些看起來與其文化不相一致的新任務(wù)”［5］。由于我國的職業(yè)教育管理體制還依附于普教為主的體系中，因此職業(yè)教育組織會受到普通教育組織的文化沖突的影響，職業(yè)教育改革的新任務(wù)推行起來會遇到主流文化的阻滯。這都是源于職業(yè)教育的任務(wù)與教育組織的主流任務(wù)沖突所致的。

3.以政府為主體的科層管理阻礙了職業(yè)教育組織多元化發(fā)展趨勢。我們整個國家的政治組織、經(jīng)濟(jì)管理組織、教育管理組織幾乎都是按照統(tǒng)一計(jì)劃、集中管理的原則組織起來的，這種穩(wěn)定的管理體制涵蓋了經(jīng)濟(jì)、政治、社會等一切領(lǐng)域。作為教育體制內(nèi)的職業(yè)教育體制不可能不復(fù)制這種政治管理模式，從而把組織結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性設(shè)計(jì)作為職業(yè)教育管理體制理性追求。所以，整個職業(yè)教育管理體制無可避免地被整個行政管理體系所覆蓋，帶來職業(yè)教育管理組織科層化特色。僵化的職業(yè)教育管理組織體系導(dǎo)致了職業(yè)教育組織之間的隔閡與分離。我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和增長方式轉(zhuǎn)變，賦予了職業(yè)教育組織的多元化發(fā)展趨勢。在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)教育已經(jīng)呈現(xiàn)出學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)和社會組織等多元辦學(xué)的趨勢。之所以這種多元趨勢發(fā)展緩慢，正是因?yàn)樾姓穆殬I(yè)教育管理體制阻礙了職業(yè)教育多元化發(fā)展。職業(yè)教育管理體制的變革和創(chuàng)新的不僅是解決職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)困境的出路，也是職業(yè)教育未來發(fā)展的方向。但就目前職業(yè)教育出現(xiàn)的自上而下的改革來看，它僅僅是以政府為主的行政行為，行業(yè)、企業(yè)和社會組織難以參與進(jìn)來。這是因?yàn)橐哉疄橹黧w的科層管理阻滯了其他職業(yè)教育組織參與的可能性和積極性，也就是說，他們既沒有權(quán)限參與、也沒有動力參與職業(yè)教育改革與創(chuàng)新。所以說，政府發(fā)展職業(yè)教育的統(tǒng)一性要求在某種程度上限制了不同地區(qū)、行業(yè)、企業(yè)職業(yè)教育的差異性和多樣性發(fā)展，同時(shí)，也導(dǎo)致了職業(yè)教育組織、職業(yè)教育管理組織和組織教育資格認(rèn)證組織之間有效的溝通銜接。長此以往，最終的結(jié)果就是職業(yè)教育組織之間、職業(yè)教育組織與職業(yè)教育管理組織之間的隔閡與分離。

三、組織融合：我國職業(yè)教育組織變革之趨勢

我國社會正處在轉(zhuǎn)型之中，轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國社會在經(jīng)濟(jì)、文化和社會觀念等方面都經(jīng)歷著諸多轉(zhuǎn)變，而我國的職業(yè)教育一頭連著國家的政策決策，一頭連著千萬個普通家庭，既與經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)，又與社會公平息息相關(guān)，既具有經(jīng)濟(jì)產(chǎn)品的特點(diǎn)，又體現(xiàn)了一定的公共產(chǎn)品特性。因此，我國職業(yè)教育組織的變革必然受到轉(zhuǎn)型時(shí)期的經(jīng)濟(jì)、文化和社會觀念的影響。

（一）我國職業(yè)教育組織融合的可行性分析

1.國家戰(zhàn)略的中心任務(wù)轉(zhuǎn)變帶來了組織合作的契機(jī)。目前在我國的職業(yè)教育中，我國的教育管理體制屬于中央政府的教育和人力資源部門負(fù)責(zé)政策的制度和指導(dǎo)監(jiān)督，地方政府相應(yīng)的職能部門為中央政策的執(zhí)行者，在以往的快速發(fā)展時(shí)期，政府主要通過財(cái)政支持的方式，推動以公辦學(xué)校為主體的職業(yè)教育的發(fā)展壯大。在該階段國家戰(zhàn)略的中心任務(wù)是吸納并優(yōu)化就業(yè)能力。而在新的形勢下，隨著對于職業(yè)教育的意識逐步深化，政府建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的雄心初見端倪。職業(yè)教育作為類型教育而不是層次教育的核心觀念將進(jìn)一步主導(dǎo)政府的決策。在這種思想認(rèn)識的主導(dǎo)下，政府對于體制內(nèi)的教育資源的推動的管理范式將不可避免的發(fā)生變化。過往以財(cái)政支持為主要工具的管理手段將變化為財(cái)政支持的范圍將擴(kuò)大至體制內(nèi)外，即包括學(xué)校也包括企業(yè)，并且更為重要的是制度供給將成為財(cái)政支持的輔助甚至替代手段，即用財(cái)政和創(chuàng)設(shè)新制度的手段鼓勵辦學(xué)主體的多元化。

2.職業(yè)院校發(fā)展模式轉(zhuǎn)型為組織合作提供了保證。以往的鋪攤子搞建設(shè)的快速發(fā)展模式，已經(jīng)完成其歷史使命。在新的時(shí)期內(nèi)，面臨著更加開放領(lǐng)域的競爭，職業(yè)院校必須在危機(jī)中轉(zhuǎn)變思維，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型升級。首先，職業(yè)院校需要不斷擴(kuò)大招生的范圍，從社會培訓(xùn)市場上，從終身教育的需求中尋找機(jī)會，從學(xué)歷教育的模式徹底轉(zhuǎn)變?yōu)槿探逃哪Ｊ?。其次，隨著就業(yè)市場壓力的不斷加大，社會對于職業(yè)教育至下而上的評價(jià)體系將逐步替代政府的主觀評價(jià)體系，市場化的勞動力市場將會對職業(yè)教育的教學(xué)模式產(chǎn)生更為猛烈的沖擊。

3.企業(yè)的非組織化是組織合作的阿克琉斯之踵。在缺席了一段時(shí)間職業(yè)教育的發(fā)展后，企業(yè)組織越來越感受到了人力資源缺乏的壓力。所以隨著市場經(jīng)濟(jì)的逐步深入，越來越多的企業(yè)加入了自辦學(xué)校的行列。但是這類企業(yè)一般都是大型企業(yè)為主，中小企業(yè)尚沒有能力實(shí)現(xiàn)這一功能。而眾所周知，從吸納就業(yè)的角度上來說，我國的經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)是中小企業(yè)占主導(dǎo)的經(jīng)濟(jì)，因此只有中小企業(yè)解決了職業(yè)教育的參與問題，中國的職業(yè)教育的企業(yè)參與度才是真正有意義的。但是我們也應(yīng)該看到我國企業(yè)的組織化程度較低，代表企業(yè)利益的中間組織缺乏，這是影響建立社會性契約的最大的缺憾。以我國職業(yè)教育管理者一直倡導(dǎo)推動的職教集團(tuán)為例，職教集團(tuán)發(fā)展勢頭良好，取得了一定的社會效益。但是眾多的研究表明，職教集團(tuán)的發(fā)展存在著企業(yè)深入?yún)⑴c不足，政府無法提供制度性支持的問題，這反映了目前我國職業(yè)教育組織合作不是基于社會性契約之下。從國外的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)看，社會性契約的發(fā)展條件首先是企業(yè)的自組織，自我約束來控制勞動力市場的進(jìn)入標(biāo)準(zhǔn)，否則將存在搭便車的行為，從長期看這種行為將使企業(yè)的培訓(xùn)利益得不到保障，企業(yè)與學(xué)校組織的合作難以為繼。

但是值得期待的是，根據(jù)博蘭尼的洞見，市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期間，社會組織會對市場的沖擊進(jìn)行相應(yīng)的保護(hù)，必然興起的社會團(tuán)體的力量對于自身的權(quán)利要求會更加迫切［6］。這種力量如果能夠在政府的協(xié)調(diào)下逐步形成社會伙伴關(guān)系，那么將為職業(yè)教育合作性契約帶來希望。

（二）回歸現(xiàn)實(shí)生活：我國職業(yè)教育組織融合的邏輯起點(diǎn)

“理解組織的關(guān)鍵在于理解其人性維度和社會維度”［7］?；貧w現(xiàn)實(shí)生活是理解職業(yè)教育組織的人性維度和社會維度的最好注腳。職業(yè)教育回歸現(xiàn)實(shí)生活，既是現(xiàn)時(shí)代職業(yè)教育組織適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然要求，也是具有生成性特征的職業(yè)教育教育組織自我發(fā)展、自我更新的需要。

1.生活論——后工業(yè)社會的教育哲學(xué)。正像懷特海說強(qiáng)調(diào)的，“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”［8］。生活是教育的主題是近現(xiàn)代很多教育家們所堅(jiān)持的觀點(diǎn)。作為教育的一種形態(tài)，職業(yè)教育與其他任何教育一樣，都是一種“生活的歷程”。生活既是引起教育活動的根本動因，也是教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。職業(yè)教育必須關(guān)注和面對人的生活世界，既要面對影響職業(yè)的經(jīng)濟(jì)、市場、就業(yè)和技術(shù)等關(guān)鍵要素，又要面對影響社會生活和個人生活的倫理、道德、精神和文化等關(guān)鍵要素。因此，這里就需要從哲學(xué)視野出發(fā)，確立職業(yè)教育的“生活觀”，針對職業(yè)教育脫離生活的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行哲學(xué)反思，以期確立職業(yè)教育發(fā)展和組織變革的理論基礎(chǔ)。

我們認(rèn)為，不同時(shí)期的職業(yè)教育組織形式都會受到其當(dāng)時(shí)的哲學(xué)思潮的影響，一種職業(yè)教育觀只不過是哲學(xué)觀在教育領(lǐng)域的折射而已。如果說學(xué)徒制是生存論哲學(xué)的折射，那么，學(xué)校教育的職業(yè)教育組織形式則是其效率哲學(xué)的折射。那么，到了后工業(yè)時(shí)代，生活論則是其哲學(xué)的主要形態(tài)，放映到教育和職業(yè)教育領(lǐng)域，則必然會要求教育和職業(yè)教育尊重生活世界，回歸生活世界。職業(yè)教育要回歸生活，實(shí)際上是回歸學(xué)生的生活，一切以學(xué)生利益和滿意為旨?xì)w，一切以學(xué)生身心發(fā)展和生活幸福為中心。這就賦予了職業(yè)教育的教育教學(xué)的學(xué)生中心體系的構(gòu)建，賦予了職業(yè)教育管理服務(wù)的學(xué)生中心體系的構(gòu)建。學(xué)生的生活滿意與幸福應(yīng)該成為職業(yè)教育最高的追求和目標(biāo)。從這個意義上說，“以學(xué)生為中心”應(yīng)該成為“生活論”哲學(xué)在職業(yè)教育領(lǐng)域中的最根本的教育觀，成為職業(yè)教育回歸生活的理論基礎(chǔ)和思想指導(dǎo)。

2.職業(yè)教育回歸現(xiàn)實(shí)生活的演化脈絡(luò)。職業(yè)教育的組織演變主要是社會經(jīng)濟(jì)、政治和文化條件轉(zhuǎn)變的共同結(jié)果。政治上，表現(xiàn)為民主國家的出現(xiàn)和社會民主的進(jìn)程，使得政府把教育的管理權(quán)從社會手中逐步爭取過來。而經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)變條件是工業(yè)化的發(fā)展對于學(xué)徒制的培養(yǎng)模式產(chǎn)生了挑戰(zhàn)，呼喚新的教育方式。而文化的變化在于科學(xué)知識的推廣和普及，改變了教育內(nèi)容，從而改變了教育的組織形式。

職業(yè)教育最初是被排斥在正式學(xué)校教育之外的，其組織形式表現(xiàn)為教育活動與生活的完全融合。人類的原始時(shí)期的全部教育都是在家庭與社會群體中完成的，表現(xiàn)為教育與生活的完全統(tǒng)一。羅馬時(shí)期的職業(yè)群體中的職業(yè)教育作為學(xué)徒制的萌芽時(shí)期，其精神特質(zhì)是技藝傳承和共同生活的融合，注重學(xué)徒的社會關(guān)系的培育。中世紀(jì)的學(xué)徒制度，一方面是一種真正理想的技術(shù)教育體制，同時(shí)也是一種卓越的社會教育組織。學(xué)徒制的教育方式主要是通過師徒之間的技能和經(jīng)驗(yàn)傳授，依靠自己經(jīng)驗(yàn)的摸索和積累，概括來說，就是從實(shí)踐出發(fā)，通過觀察、模仿、協(xié)作完成作品，來取得技能。

在工業(yè)化前期，制造業(yè)以小手工業(yè)和工廠手工業(yè)為主，直到工業(yè)革命接近完成時(shí)，機(jī)械化仍然只限于極少數(shù)工業(yè)部門。為進(jìn)行工業(yè)化所需要的第一代制造業(yè)的工人基本上來自學(xué)徒出身的技術(shù)工人。例如英國的鐘表匠、制模匠、裝配匠、鐵器制造匠、馬車制造匠等具有較高手工技藝的手工藝人就是工業(yè)革命時(shí)期英國第一代技術(shù)力量的重要組成部分。他們不但成為許多新產(chǎn)品和新設(shè)備的制造者，而且還成為新設(shè)備的操作者，在這個過程中，學(xué)校教育幾乎未起到作用，主要是學(xué)徒制發(fā)揮了作用［9］。但自19世紀(jì)中葉以后，隨著機(jī)械化工廠的興起，工業(yè)生產(chǎn)的專業(yè)化程度加大，傳統(tǒng)學(xué)徒制所培養(yǎng)的具有全面技術(shù)的工人已經(jīng)不適應(yīng)時(shí)代的要求，工廠對于工人的專業(yè)化的熟練程度要求提高了，但對全面型的技術(shù)要求卻降低了。工業(yè)化生產(chǎn)需要的新式勞動者，在這種情況下，技術(shù)學(xué)校教育替代學(xué)徒制的手工業(yè)培養(yǎng)模式成為了歷史的必然。

如果說學(xué)徒制體現(xiàn)的是教育與生活的統(tǒng)一，那么，以學(xué)校為主體的職業(yè)教育組織則把教育納入專業(yè)化的社會分工體系，教育組織從生活中、社會中脫離出來，使得教育的規(guī)模擴(kuò)大了，但教育的內(nèi)容和功能卻變得狹窄了。而到了后工業(yè)化時(shí)期，職業(yè)教育的內(nèi)涵和外延在悄然發(fā)生變化，職業(yè)教育不僅包括了職前教育，還包括了職后教育，不僅僅適用于學(xué)齡人群，也適用于成年人，即教育的終身化特征愈加顯現(xiàn)。也就是說，在工業(yè)化時(shí)期，國家采用大眾教育的模式滿足了社會變革的要求，國家成為了教育的倡導(dǎo)者和責(zé)任者。而到了今天，由于職業(yè)教育組織的多元參與，國家的責(zé)任被分解削弱了，職業(yè)教育組織應(yīng)該從分裂走向融合——建立多元合作的職業(yè)教育體系，從而實(shí)現(xiàn)教育責(zé)任從國家向個人和家庭的回歸，學(xué)習(xí)組織回到社會，學(xué)習(xí)回歸生活。正如阿蘭·柯林斯所指出的，全世界的人們正將教育從學(xué)校帶入家庭、圖書館、網(wǎng)吧和工作場所，他們能夠自己決定想學(xué)什么、何時(shí)學(xué)習(xí)以及如何學(xué)習(xí)［10］。隨著學(xué)習(xí)在多元的組織內(nèi)進(jìn)行，以年齡劃分為特點(diǎn)的學(xué)校職業(yè)教育模式存在的空間被壓縮了，終身教育體系的構(gòu)建必然會呼吁一些不同年齡群體在一起學(xué)習(xí)的情況，這種情況更與開放的社會文化結(jié)構(gòu)相似，是職業(yè)教育回歸社會，回歸生活的重要特征。

“從工業(yè)社會向后工業(yè)社會轉(zhuǎn)變的過程中，職業(yè)活動的領(lǐng)域也會發(fā)生根本性的變革，職業(yè)活動將會成為最能自由、自主和充分展現(xiàn)自己的場所”［11］。如果我們能夠從這一觀點(diǎn)出發(fā)，再去反思我國職業(yè)教育實(shí)踐，也就會明白，我國單一的學(xué)校制度的職業(yè)教育組織亟需變革的動因了。我們認(rèn)為，當(dāng)前，我國職業(yè)教育發(fā)展的主要矛盾就是單一的職業(yè)教育組織形式的現(xiàn)實(shí)與多樣性、豐富性的職業(yè)活動的要求之間的矛盾。盡管“職業(yè)活動將會成為最能自由、自主和充分展現(xiàn)自己的場所”，然而，人們卻發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們?yōu)樯畋济臅r(shí)候，卻發(fā)現(xiàn)自己遠(yuǎn)離了生活。無論我們從事多么“豐富多樣”的職業(yè)活動，我們總是會帶著深深的職業(yè)怠倦，甚至厭倦。這也是當(dāng)前人們疲憊、焦慮，亞健康，甚至厭世、輕生的根源。實(shí)際上，這些問題徹底而全面的解決，依靠的就是職業(yè)教育，因?yàn)?，只有職業(yè)教育才能做到無時(shí)不在，無處不在，哪里需要就辦到哪里；只有職業(yè)教育才能真正鑿開人的幸福感與人的發(fā)展、人的職業(yè)、人的生活之間的通道。這也正賦予了我國職業(yè)教育組織體系變革的歷史使命和現(xiàn)實(shí)緊迫性。如果我們的職業(yè)教育能夠從人的豐富多樣的生活出發(fā)，從教育的終身性和全程性出發(fā)，從職業(yè)活動本身的多樣性、復(fù)雜性和不確定性出發(fā)，遵循職業(yè)教育服務(wù)人的現(xiàn)實(shí)生活、回歸人的理想生活的設(shè)計(jì)理路，那么，我們的教育組織形式就應(yīng)該超越當(dāng)前存在沖突與分裂的職業(yè)教育組織，重構(gòu)開放、多元融合的職業(yè)教育組織體系。

［1］梅因.古代法［M］.沈景一，譯.北京：商務(wù)印書館，1996：112.

［2］中華人民共和國教育部.2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)［R］.2015-7-30.

［3］王建梁，魏體麗.行業(yè)協(xié)會參與職業(yè)教育研究綜述［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2011（6）：15-19.

［4］弗雷德曼.選擇的共和國.法律、權(quán)威與文化［M］.北京：清華大學(xué)出版社.

［5］威爾遜.官僚機(jī)構(gòu)：政府機(jī)構(gòu)的作為及其原因［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006：65.

［6］卡爾·博蘭尼.大轉(zhuǎn)型：我們時(shí)代的政治和經(jīng)濟(jì)起源［M］.馮鋼，劉陽，譯.浙江人民出版社，2012：15.

［7］羅伯特·歐文斯.教育組織行為學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：176.

［8］懷特海.教育的目的［M］.徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：12.

［9］李立國.工業(yè)化時(shí)期英國教育變遷的歷史研究［M］.南寧：廣西師范大學(xué)出版社，2010.

［10］阿蘭·柯林斯，理查德·哈爾弗森.技術(shù)時(shí)代重新思考教育［M］.陳家剛，程佳銘，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：2.

［11］張康之.公共管理倫理學(xué)［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2009：148.

責(zé)任編輯 殷新紅

周雪梅（1973－），女，河南鹿邑人，北京財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院副教授，中國人民大學(xué)管理學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)與教育組織；于繼超（1970－），男，山東濟(jì)南人，北京財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

國家社科基金教育學(xué)重大課題“我國現(xiàn)代職業(yè)教育組織體系研究”（編號：AJA110003），主持人：姜沛民。

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