劉弋貝

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

教師職業(yè)的特殊性決定教師自我發(fā)展和提高的持續(xù)性和迫切性，要“努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”，教師培訓(xùn)就成為提高教師素養(yǎng)和專業(yè)能力的重要途徑。以“國培計劃”為先導(dǎo)的自上而下的各級教師培訓(xùn)項目的實施，真正使一線教師的在職提高進入了一個整體規(guī)劃和有序推進的軌道，這對于全面提高教師隊伍的整體能力和水平具有重要的推動作用。作為一項龐大復(fù)雜的培訓(xùn)工程，該計劃的落實和實施操作既不可能一蹴而就，也不能一廂情愿，培訓(xùn)設(shè)計者和組織者的良好愿望能否變成預(yù)期的現(xiàn)實，取決于計劃實施的實踐過程，實踐不僅要面對和解決不斷出現(xiàn)的新問題，還必須接受實際效果的檢驗。這意味著，對教師培訓(xùn)的研究，總結(jié)反思成功的經(jīng)驗固然重要，但更重要的應(yīng)該是不斷地發(fā)現(xiàn)和提出問題，因為直面和反思存在的問題，才是改進效果、實現(xiàn)超越的前提和關(guān)鍵。

一、培訓(xùn)目標(biāo)和針對性問題

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出要“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力?！逼淠繕?biāo)是通過多種形式培養(yǎng)教育教學(xué)骨干、學(xué)術(shù)帶頭人，造就一批教學(xué)名師和學(xué)科領(lǐng)軍人才。根據(jù)國家的發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)和頂層設(shè)計，“國培計劃”率先啟動“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項目”，遴選熟悉中小學(xué)教育教學(xué)實際的專家和中小學(xué)優(yōu)秀骨干教師組成國培專家團隊，承擔(dān)培訓(xùn)教學(xué)和項目實施工作。參照“國培計劃”設(shè)計方案，各省市也相繼實施地區(qū)范圍內(nèi)的各級培訓(xùn)項目，為一線不同層次和不同學(xué)科的骨干教師提供培訓(xùn)的平臺和機會。

應(yīng)該說，在國家教師培訓(xùn)的整體規(guī)劃中，提高教師整體水平的培訓(xùn)目標(biāo)是明確的，落實培訓(xùn)項目的計劃和機制是周密的，但要真正將目標(biāo)和計劃變成有效的行為和實際的效果，就不是一件簡單易行的事情。從培訓(xùn)組織管理者來看，進入視野的培訓(xùn)對象是從一線教師中遴選的骨干教師，旨在通過培訓(xùn)使這些骨干教師成為未來學(xué)科的領(lǐng)軍人物和帶頭人。這些教師來自各地和不同層次的學(xué)校，他們具有豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，繁重的教學(xué)和學(xué)生管理工作占用了他們大量的時間和精力，使他們無法靜下心來從學(xué)科的層面思考和研究問題，也無暇認(rèn)真反思自己教學(xué)中的經(jīng)驗與缺失。事實上，我們的培訓(xùn)目標(biāo)和期待與培訓(xùn)對象的實際情況是存在距離的，我們設(shè)計的“套餐式”培訓(xùn)內(nèi)容還無法滿足對象的實際需求。例如，在短期培訓(xùn)中，我們基本以密集的講座為主，受訓(xùn)者沒有消化理解的時間。培訓(xùn)專家的講授內(nèi)容也大多偏重理論的闡發(fā)，一些新的理論概念在接受者那里存在理解的障礙。教育類通識專題比重超過學(xué)科專題，理論講授過多，而且在各級各類培訓(xùn)中內(nèi)容有重合現(xiàn)象，有些內(nèi)容給人似曾相識和老生常談的感覺。在培訓(xùn)過程中，專家與培訓(xùn)對象面對面的指導(dǎo)機會不多，特別是圍繞教學(xué)實踐中的問題缺少深入的討論交流等等。這些實際情況說明，我們的培訓(xùn)還缺少明確的對象意識，我們在用自己的想象構(gòu)建培訓(xùn)的實踐系統(tǒng)，不能按照對象需求設(shè)計培訓(xùn)的內(nèi)容和形式。我們思考的是如何確定培訓(xùn)目標(biāo)和計劃、組織策劃和培訓(xùn)管理等問題，在培訓(xùn)過程中更多考慮的是計劃執(zhí)行、完成的情況，對培訓(xùn)對象的實際需求和接受效果卻不甚了了。

如果再進一步追溯原因，那就應(yīng)當(dāng)指出：在培訓(xùn)的組織管理者意識中，存在一些對培訓(xùn)的“前理解”誤區(qū)。第一，由于教師培訓(xùn)在過去的很長時間內(nèi)履行的是讓“不合格”的教師達標(biāo)的職能，所以，習(xí)慣認(rèn)為教師是培訓(xùn)的接受者，是教師培訓(xùn)的指向。所以，受訓(xùn)教師是被動的。第二，傾向于認(rèn)為教師一定樂于接受培訓(xùn)，培訓(xùn)是他們職業(yè)發(fā)展的助力，獲得培訓(xùn)資格是他們期望的。所以，很長一段時間我們較少考慮到培訓(xùn)內(nèi)容的科學(xué)安排和教師的需要。第三，傾向于認(rèn)為培訓(xùn)是對教師的要求，因而多以強制方式進行。這三個認(rèn)識誤區(qū)顯示，培訓(xùn)效果問題基本在培訓(xùn)組織者視野之外，“教師究竟通過培訓(xùn)獲得了什么”也一直是一個盲區(qū)。

無論是什么級別的教師培訓(xùn)，最終都應(yīng)作用于教師個體，其效果的衡量都應(yīng)在受訓(xùn)教師身上尋找尺度。不具體落實到對每一位參訓(xùn)者的跟蹤調(diào)查及反饋，僅通過培訓(xùn)現(xiàn)場的活躍程度，或者培訓(xùn)主講人的自我感覺就蓋棺定論，是不可靠的。一個培訓(xùn)看似轟轟烈烈，卻沒有促成參訓(xùn)教師的提升和實踐轉(zhuǎn)變，就難說它是成功的。培訓(xùn)的效果不在一時，但假如這個培訓(xùn)是教師需要的，培訓(xùn)目標(biāo)是科學(xué)的，教師在整個培訓(xùn)過程中是持有積極心態(tài)的，培訓(xùn)內(nèi)容是科學(xué)的、精心設(shè)計的，培訓(xùn)方法是吸引人的，這種培訓(xùn)才是高效的。

二、培訓(xùn)質(zhì)量與對象的適應(yīng)性問題

無論何種方式和類型的教師培訓(xùn)，都不同程度地存在培訓(xùn)對象能否適應(yīng)的問題，這其中有培訓(xùn)質(zhì)量問題，也存在培訓(xùn)對象自身的問題。

（一）培訓(xùn)質(zhì)量的問題

無論是學(xué)校內(nèi)的培訓(xùn)還是區(qū)域范圍內(nèi)的教師培訓(xùn)，甚至到國家級的培訓(xùn)，其培訓(xùn)內(nèi)容都是設(shè)定好的。有教師反映：“目前大部分培訓(xùn)內(nèi)容過于抽象、概括，與他們?nèi)粘＝虒W(xué)工作針對性不強，時效性較差”[1]。也有調(diào)查結(jié)果顯示：在培訓(xùn)內(nèi)容上存在的突出問題是“二少一脫離”的現(xiàn)象，即部分培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)中涉及教育教學(xué)科研的內(nèi)容較少，達不到提高教研水平的目的；培訓(xùn)中了解的學(xué)科前沿發(fā)展情況少，達不到開闊眼界的目的；部分教師講授的理論脫離教育教學(xué)實際，達不到幫助解決教育教學(xué)工作中所遇到的實際問題的目的。[2]

我們還發(fā)現(xiàn)，缺乏個性化設(shè)計的培訓(xùn)，滋生了一部分“培訓(xùn)講座專業(yè)戶”，他們手握一個PPT，不考慮受訓(xùn)者可能來自不同的崗位有不同的專業(yè)需求，不考慮受訓(xùn)者可能來自不同的地區(qū)處于不同的專業(yè)水平，用同一套內(nèi)容應(yīng)對各地區(qū)不同類型的教師培訓(xùn)，甚至有的PPT都不是自己的觀點。內(nèi)容上陳舊、不變更、跟不上需求變化，教師培訓(xùn)浮皮潦草的只為走個過場，完成個形式。有些培訓(xùn)內(nèi)容多年不變，變化的就是來培訓(xùn)的教師。還有一些學(xué)校用碩士學(xué)位課程的模式套在骨干教師培訓(xùn)的內(nèi)容上，完全不考慮內(nèi)容的可接受性。這種“板板六十四”的現(xiàn)象體現(xiàn)了我國教師培訓(xùn)的又一現(xiàn)實問題，如果教師培訓(xùn)開設(shè)的課程不符合中小學(xué)教師的實際需要，不能吸引教師的興趣，激發(fā)教師學(xué)習(xí)的熱情，幫助教師把培訓(xùn)作為一個“起點”，力圖把培訓(xùn)期間所了解到的知識、技能應(yīng)用到實踐中去，那么，培訓(xùn)就形同虛設(shè)、名不副實。初任教師接受新教師入職培訓(xùn)，青年教師接受青年教師培訓(xùn)，骨干教師接受骨干教師培訓(xùn)，學(xué)科帶頭人接受學(xué)科帶頭人培訓(xùn)，班主任接受班主任培訓(xùn)，名師接受名師培訓(xùn)，校長接受校長培訓(xùn)，如果這些培訓(xùn)的設(shè)計都大同小異，甚至有諸多雷同，讓教師在培訓(xùn)中不斷發(fā)展的想法豈不是強人所難？教師培訓(xùn)不是為了塑造一個個“標(biāo)準(zhǔn)件”，隨著時代的發(fā)展、教育的進步，教師對自己職業(yè)生涯有著更多的“聲音”，高度同質(zhì)化的培訓(xùn)內(nèi)容滿足不了不同教師的多層次需求。

（二）培訓(xùn)對象的主動性問題

必須承認(rèn)，教師對于培訓(xùn)的態(tài)度是存在差異的，這種差異來自教師對培訓(xùn)的不同理解和需要。一些教師對培訓(xùn)沒有感覺，認(rèn)為反正是被安排計劃好的，參加或不參加教師自己“說了不算”。因為培訓(xùn)更多的是指令性行為，所以教師也習(xí)慣于對此聽之任之，“習(xí)慣”了被安排好的培訓(xùn)，只好被動地完成培訓(xùn)的各種“規(guī)定性動作”。教師沒有對自己的培訓(xùn)計劃提出建議和異議的機會，沒有辦法選擇個人認(rèn)為需要培訓(xùn)的內(nèi)容，無法選擇培訓(xùn)的時間，也沒自己決定去或不去的自由。在這樣一種完全受控的情境下，教師很容易失去對教師培訓(xùn)的“想法”，滋生的是一種“上面怎么安排就怎么做”“愿意培訓(xùn)什么跟著聽就行了”的消極心態(tài)，這種態(tài)度無疑會影響培訓(xùn)效果。這自然與教師自我提高的積極性有關(guān)，但更重要的恐怕還是對培訓(xùn)內(nèi)容的適應(yīng)性和接受效果問題。

教師通常把參加培訓(xùn)喻為“充電”的過程，就好比一個耗盡能源的機器，通過外接電源的輸入恢復(fù)自身的功能，這種比喻其實并不恰當(dāng)。其實，培訓(xùn)學(xué)習(xí)并非是一個被動接收的過程，它應(yīng)該是一種主體建構(gòu)的自覺行為。教師在參加培訓(xùn)的過程中，不應(yīng)該滿足于聽課和記錄，而是要善于發(fā)現(xiàn)問題和引發(fā)新的思考，重新反思自己的教學(xué)實踐，實現(xiàn)經(jīng)驗認(rèn)識的拓展和升華。一個具有自主創(chuàng)新意識的學(xué)習(xí)者，首先要具有根據(jù)重要性原則選擇知識信息的敏感，能夠在學(xué)習(xí)中舉一反三和觸類旁通，并自覺聯(lián)系自己的教學(xué)實踐，從理念上獲得更新和提升。所以，改變培訓(xùn)學(xué)習(xí)的被動狀態(tài)，最重要的是把學(xué)習(xí)變成一個內(nèi)在激發(fā)和“點燃”的過程，讓自己的實踐經(jīng)驗接受一次“反芻”和“冶煉”，在認(rèn)識理念和實踐方式上真正實現(xiàn)“破繭成蝶”的“蛻變”和升華，這才是強化培訓(xùn)對象學(xué)習(xí)自主性的題中應(yīng)有之義。

（三）教師培訓(xùn)的延伸擴展問題

在教師培訓(xùn)的組織管理者層面，根據(jù)計劃開展不同培訓(xùn)目標(biāo)和對象的培訓(xùn)，這是一項長期的工作任務(wù)，因為這是在崗教師專業(yè)發(fā)展提高的需要，也是每年新任教師入職的需要。由于承擔(dān)種類繁多的培訓(xùn)項目，培訓(xùn)組織管理者常常為完成計劃而應(yīng)接不暇，他們沒有更多的時間去考慮受訓(xùn)者未來的跟蹤評價問題。事實上，我們目前尚未建立一套完整系統(tǒng)的教師培訓(xùn)評價的運行機制，教師培訓(xùn)還只是一種任務(wù)驅(qū)動的工作行為，對培訓(xùn)的評價也偏重于計劃落實的層面，還沒有一個關(guān)注受訓(xùn)者未來發(fā)展提高的長遠意識。這種認(rèn)識和工作的局限，勢必使教師培訓(xùn)變成一種缺乏長效機制的短期行為。

從教師的專業(yè)發(fā)展角度看，教師培訓(xùn)是教師成長過程中的一個助力的過程，這個助力提升的過程固然重要，但更重要的是教師如何自主發(fā)展的問題。教師培訓(xùn)機構(gòu)在組織實施培訓(xùn)項目的同時，為每一位參加培訓(xùn)的教師建立持續(xù)跟蹤的觀測系統(tǒng)無疑是必要的，這有利于關(guān)注受訓(xùn)后的骨干教師的專業(yè)成長和骨干作用發(fā)揮的情況，與他們建立密切的聯(lián)系，為他們提供必要的支持和幫助。特別是那些以學(xué)科帶頭人身份參加培訓(xùn)的“種子”教師，培訓(xùn)機構(gòu)更應(yīng)該有計劃地進行跟蹤指導(dǎo)和目標(biāo)檢測，促進他們盡快進入角色并發(fā)揮引領(lǐng)和輻射作用。這種教師培訓(xùn)工作的延伸與擴展，目前還存在相應(yīng)的機制和條件的限制，需要整體的協(xié)調(diào)和建立有效的運行機制，這雖然需要經(jīng)歷觀念和職能的轉(zhuǎn)變過程，但它卻代表了正確科學(xué)的發(fā)展方向。

三、教師培訓(xùn)實踐的幾點思考

要開展好教師培訓(xùn)工作，需要積累成功的經(jīng)驗和直面存在的問題，探索實現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的有效途徑，思考培訓(xùn)計劃與培訓(xùn)對象需求的對應(yīng)關(guān)系，真正在實踐中提高培訓(xùn)的針對性和實效性。應(yīng)該說，在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師培訓(xùn)的途徑和方式不應(yīng)該是單一和固化的，而應(yīng)該根據(jù)對象實際進行合理選擇，因為，差異和變化取決于對象的適應(yīng)性。

（一）根據(jù)對象“量身定制”的培訓(xùn)，應(yīng)該成為教師培訓(xùn)的現(xiàn)實選擇

我們目前對培訓(xùn)類別的劃分，一般是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)確定的，其實可以考慮培養(yǎng)對象的不同需要，按不同教師的發(fā)展訴求和工作需要，來確定具有針對性的培訓(xùn)方案。

“了解”型的培訓(xùn)。這類培訓(xùn)的主要目的就是讓參與改革的教育行政人員和一線教師了解改革的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、方法。例如，在基礎(chǔ)教育課程改革初期，就展開了大范圍的介紹新課程改革內(nèi)容的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)讓教師對政策、理念的變革有了一個整體的認(rèn)知。

“掌握”型的培訓(xùn)。這類培訓(xùn)的主要目的就是在最短時間內(nèi)讓教師掌握一些基本技能，比如應(yīng)用計算機能力，讓教師在假期或者課余時間最快速地掌握網(wǎng)絡(luò)平臺使用、課件制作、基礎(chǔ)程序應(yīng)用等。

“理解應(yīng)用”型的培訓(xùn)。這類培訓(xùn)的目的就是讓教師學(xué)習(xí)到實踐性知識，能夠讓教師深層理解一些教育教學(xué)規(guī)律、兒童心理發(fā)展規(guī)律等，例如，向教師介紹“皮格馬利翁效應(yīng)”，重心在于讓教師理解這個規(guī)律，以及該效應(yīng)在實踐中的應(yīng)用方法，如果僅僅停留在“了解”的層面上，那就達不到這一培訓(xùn)的目的。

“教學(xué)研討”型的培訓(xùn)。這類培訓(xùn)主要通過課堂教學(xué)展示和集體參與研討的形式，由教學(xué)案例的分享和交流達到互相學(xué)習(xí)和研討的目的。例如，在參與培訓(xùn)的教師中，組織開展“同課異構(gòu)”的觀摩研討活動，大家在比較中互相取長補短，在對話中實現(xiàn)深度交流和共同提高。這種以專家參與指導(dǎo)、以參加培訓(xùn)教師為主角的教學(xué)研討，由于能夠貼近教師的教學(xué)實際，成為他們樂于接受和一致認(rèn)同的一種培訓(xùn)形式。

“專題研究”型的培訓(xùn)。這種培訓(xùn)一般針對研究型教師和學(xué)科帶頭人群體，以專題研究項目為載體，通過專家指導(dǎo)和交流，凝聚成課題研究團隊，通過培訓(xùn)和研究實踐，提高培訓(xùn)對象的研究能力。

上述五種培訓(xùn)類型的區(qū)分也許依然是粗略的，但它體現(xiàn)了一個共同的原則和出發(fā)點，那就是滿足培訓(xùn)對象的實際需求，才是實現(xiàn)針對性和有效性培訓(xùn)的前提基礎(chǔ)。

根據(jù)培訓(xùn)對象的發(fā)展情況，分析培訓(xùn)者的發(fā)展需求，具體問題具體分析地制定培訓(xùn)計劃，科學(xué)統(tǒng)籌培訓(xùn)安排，這是現(xiàn)代教師培訓(xùn)的發(fā)展趨勢。目標(biāo)明確的“定制”培訓(xùn)則體現(xiàn)了這一趨勢。北京師范大學(xué)“教育家書院”在培訓(xùn)領(lǐng)域就充分踐行了“定制”理念。北京師范大學(xué)“教育家書院”宗旨清晰、定位準(zhǔn)確，并有著科學(xué)、可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)。它已成為優(yōu)秀校長和教師從事教育研究、凝練教育思想的中心，通過為這些教師“定制”培養(yǎng)計劃，目的是將他們培養(yǎng)和造就成品格優(yōu)秀、業(yè)務(wù)精良、職業(yè)道德高尚、有創(chuàng)造性、有個性的教育家。為此“教育家書院”為他們安排了“名家講座”，這些講座覆蓋面廣，涉及教育學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域，為這些已經(jīng)在教育領(lǐng)域有豐富經(jīng)驗的“名師”打通了一扇門，實現(xiàn)“跳出教育看教育”，從更寬闊的視野去理解和認(rèn)識教育活動。教育家書院樹立了高端定制培訓(xùn)的典范，這種聚焦準(zhǔn)確、特色鮮明的定制培訓(xùn)，將是一個大有可為的增長點。

（二）教師培訓(xùn)也需要走專業(yè)化道路

其實，人們在關(guān)注教師專業(yè)化問題的同時，也需要思考教師培訓(xùn)的專業(yè)化問題。所謂“教師培訓(xùn)專業(yè)化”，首先是指教師培訓(xùn)凸顯科學(xué)規(guī)范的專業(yè)性特征和品質(zhì)。包括對培訓(xùn)目標(biāo)和計劃的可行性論證，對培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置和安排的合理性謀劃，對培訓(xùn)對象專業(yè)發(fā)展需求的了解，對培訓(xùn)效果的反饋和問題的分析研究，都是教師培訓(xùn)需要扎實落實的工作。其次是指教師培訓(xùn)的組織管理者隊伍的專業(yè)化建設(shè)問題。這支組織管理者團隊不僅僅承擔(dān)組織管理的職能，還應(yīng)該在積累教師培訓(xùn)實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，形成自己的研究成果，為未來的培訓(xùn)工作提供新的思路和認(rèn)識理念?！爱?dāng)前最緊迫的工作在于教師培訓(xùn)專業(yè)地位的確立，使教師培訓(xùn)的各個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)‘專業(yè)性’”[3]。這種專業(yè)性一方面來自培訓(xùn)運作系統(tǒng)整體的科學(xué)性和有效性，另一方面也為培訓(xùn)組織管理隊伍的專業(yè)化建設(shè)提出了更高要求。

在教師培訓(xùn)的專業(yè)化實踐中，教師培訓(xùn)機構(gòu)能否根據(jù)地方對教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)要求，策劃實施特色鮮明且針對性強的培訓(xùn)項目，這是對教師培訓(xùn)專業(yè)化水平的衡量和考驗。東北師范大學(xué)與廈門教育局聯(lián)合策劃實施的“廈門市中小學(xué)專家型教師培養(yǎng)對象高級研修”項目，就是一個創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式的成功案例。根據(jù)專家型教師的培養(yǎng)目標(biāo)，東北師范大學(xué)制訂了為期二年的專家型教師培養(yǎng)對象高級研修計劃，研修教師實行雙導(dǎo)師制，即聘請東北師大教育學(xué)及學(xué)科教學(xué)研究領(lǐng)域的知名學(xué)者擔(dān)任理論導(dǎo)師，負(fù)責(zé)專家型教師培養(yǎng)對象的學(xué)科知識的提升和科研能力培養(yǎng)。在影子培訓(xùn)階段聘請長春市中學(xué)名師擔(dān)任實踐導(dǎo)師，負(fù)責(zé)專家型教師培養(yǎng)對象的實踐提升和經(jīng)驗?zāi)?。兩年培?xùn)期間要完成課題研究一項、影子培訓(xùn)報告和教育考察報告各一篇、發(fā)表CN級別以上論文2篇，完成讀書筆記不少于5萬字，并要求專家型教師培養(yǎng)對象在所在地區(qū)做專題報告和公開教學(xué)各2次。研修結(jié)業(yè)要求通過研修論文答辯，并公開展示研修階段的各項成果。這種以項目和任務(wù)推動研修過程的培訓(xùn)方式，真正凸顯了培訓(xùn)的專業(yè)化特點和專家型教師培養(yǎng)的目標(biāo)要求，同時，培訓(xùn)資源的科學(xué)整合和有效利用、嚴(yán)格執(zhí)行計劃和考核的科學(xué)管理模式，也是培訓(xùn)獲得成功的基礎(chǔ)。

（三）堅持常態(tài)化的“校本培訓(xùn)”，依然是教師專業(yè)提高的現(xiàn)實途徑

相對于以高等教育機構(gòu)為基地開展的教師培訓(xùn)而言，“校本培訓(xùn)則要求培訓(xùn)重心下移，從中小學(xué)校的需要出發(fā)以中小學(xué)校為基地培訓(xùn)師資，強調(diào)教師教育機構(gòu)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系的建立。”[4]“校本教師培訓(xùn)的初衷在于強化教師專業(yè)的實踐性，加強教育理論與教育實踐之間的聯(lián)系?！盵5]事實上，這種重心下移的校本培訓(xùn)的意義不止于此。盡管全國各地不斷組織開展各種規(guī)模和形式的教師培訓(xùn)，但參加培訓(xùn)的教師人數(shù)與在職教師總數(shù)相比依然是有限的，相當(dāng)數(shù)量的普通教師并沒有獲得培訓(xùn)的機會。這些占教師大多數(shù)的普通教師需不需要專業(yè)發(fā)展？他們的專業(yè)提高的途徑在哪里？這是一個非?，F(xiàn)實的問題。強調(diào)教育質(zhì)量和教學(xué)能力的全面提升，不應(yīng)該忽略這些默默無聞的大多數(shù)普通教師，“錦上添花”固然需要，但“雪中送炭”則更為迫切和必要。這意味著，鼓勵和支持中小學(xué)校組織開展校本培訓(xùn)，無疑是解決普通教師專業(yè)能力提高的現(xiàn)實途徑。

“校本培訓(xùn)”有兩種含義：“一是以地點為依據(jù)，指完全在中小學(xué)內(nèi)進行的教師在職培訓(xùn)活動；二是以培訓(xùn)內(nèi)容為依據(jù)，即促進教師專業(yè)發(fā)展、改善學(xué)校和教學(xué)實踐為中心的培訓(xùn)?！盵6]校本培訓(xùn)將促進教師專業(yè)發(fā)展作為教師培訓(xùn)的目標(biāo)，重視教師培訓(xùn)緊密結(jié)合教學(xué)實踐，強調(diào)教師培訓(xùn)的終極目的是為了學(xué)生。關(guān)于“教育的一切為了學(xué)生”的話題，讓人聯(lián)想到教師培訓(xùn)的最終目的問題。我們發(fā)現(xiàn)，在教師培訓(xùn)的體系中似乎很少提及“學(xué)生”。有關(guān)教師培訓(xùn)的討論或文章里學(xué)生幾乎是缺席的，在現(xiàn)實中的教師培訓(xùn)體系里，學(xué)生也只是抽象的存在。有專家調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認(rèn)為最需要的培訓(xùn)內(nèi)容就是關(guān)于學(xué)生的，但實際的培訓(xùn)中這方面的內(nèi)容并不系統(tǒng)和充分。

現(xiàn)代學(xué)校的發(fā)展需要一批高素質(zhì)的現(xiàn)代教師，教師“作為主體是教師專業(yè)發(fā)展的前提，自覺的改革實踐、主動的實驗探索和系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)研究三者緊密結(jié)合”[7]，而如何幫助教師進行自覺的改革實踐、主動的實驗探索和理論學(xué)習(xí)探究，是教師培訓(xùn)應(yīng)該嚴(yán)肅思考的問題。從國外的經(jīng)驗來看，20世紀(jì)70年代中期以前，英美等國的教師培訓(xùn)也是采取將中小學(xué)教師集中起來由大學(xué)或教師教育機構(gòu)進行培訓(xùn)的方式，直到校本培訓(xùn)作為一個新概念、新策略被提了出來。那種大學(xué)或教師教育機構(gòu)進行統(tǒng)一“傳授”的培訓(xùn)方式暴露出了理論與實踐脫節(jié)的弊端，培訓(xùn)效果也開始遭到質(zhì)疑，他們才逐漸認(rèn)識到，培訓(xùn)需要還原到教師日常教育實踐中去，學(xué)校開始成為“發(fā)生”教師培訓(xùn)的主要場所。因此，英、美等國普遍認(rèn)為，要提高教師教學(xué)的質(zhì)量，促進教師持續(xù)地專業(yè)發(fā)展，教師的在職培訓(xùn)必須從教師和學(xué)校的實際需要出發(fā)，由教師任職的中小學(xué)校發(fā)起，利用中小學(xué)校的一切有用資源，加強與大學(xué)及相關(guān)機構(gòu)的合作。[8]以謝菲爾德大學(xué)教育學(xué)院為例，該學(xué)院設(shè)計了中小學(xué)教師校本進行的“六階段培訓(xùn)模式”，包括確定需要、洽談、協(xié)議、前期培訓(xùn)、主體培訓(xùn)和小結(jié)六個步驟，為學(xué)校實施校本培訓(xùn)提供了依據(jù)。

校本培訓(xùn)之所以得到越來越多的重視，就是因為它能夠加強教育理論與教育實踐之間的聯(lián)系，讓培訓(xùn)發(fā)生在學(xué)校中，讓培訓(xùn)發(fā)生在日常教學(xué)活動中，強化了教師專業(yè)的實踐性。其更為重要的意義在于，教師培訓(xùn)的目的與其說是讓教師得到專業(yè)發(fā)展，不如說是為了教師能夠更加勝任教師工作，教師培訓(xùn)并不完全是教師個人提高的事情，教師的專業(yè)發(fā)展最現(xiàn)實的目標(biāo)是為了學(xué)生的發(fā)展。如果忽視這一點，所有的教師培訓(xùn)工作都是虛談。▲

[1]陳向明，王志明.義務(wù)教育階段教師培訓(xùn)調(diào)查：現(xiàn)狀、問題與建議[J].開放教育研究,2013(4):11-19.

[2]胡艷.影響我國當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的因素分析[J].教師教育研究,2004(6):18-22,12.

[3]朱旭東,宋萑.論教師培訓(xùn)的核心要素[J].教師教育研究,2013(3):1-8.

[4][5][6][8]教育部師范司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社,2003.

[7]郭華.我國教師專業(yè)發(fā)展的實踐探索——主體教育實驗18年回顧[J].北京師范大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版,2010(5):21-27.