張 聰

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

信念是內(nèi)隱于個體行動之中的一種觀念狀態(tài)，是個體信以為真且不斷運用于實踐中的一種思想因素。教師的教育信念正是教師在教育過程中所一貫秉持并堅信不疑的基本觀點和心理傾向，是“從學(xué)生時期開始積存和發(fā)展，教師個體信以為真的、以個人邏輯和邏輯重要性（‘中心—邊緣’）為原則組織起來的‘信息庫’，它們是教師教育實踐活動的參考框架。”[1]對于高中教師而言，這種“參考框架”不僅僅指高中教師關(guān)于教學(xué)方面的觀念狀態(tài)，更主要的則是教師關(guān)于教育整體活動的系統(tǒng)化的信念，包括對學(xué)生、教科書、班級、學(xué)校等不同因素以及對教學(xué)過程、學(xué)生管理、教育科研等不同過程的認(rèn)同與信奉。高中教師所具有的教育信念在彰顯高中教師身份的同時，也在教育實踐過程中出現(xiàn)了危機(jī)，需要高中教師重構(gòu)教育信念。

一、教育信念：建構(gòu)高中教師身份的靈魂

高中教師的教育信念具有豐富的內(nèi)涵和復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，什么樣的教育信念就會塑造出什么樣的教師，因此，教育信念建構(gòu)起高中教師的特殊身份。只有堅定而良好的教育信念才能成為促進(jìn)高中教師行動的內(nèi)在動力，而這種教育信念著重呈現(xiàn)出如下四個基本特征。

（一）潛在性：高中教師教育信念的存在樣態(tài)

我們?nèi)粘Ｋ姷降母咧薪處熗幱诜泵Φ膶W(xué)校教育樣態(tài)中。然而，任何一種行為都隱藏著一種價值觀念。在高中教師日常教育行為背后，也存在著一種不可見的教育信念。教育信念是隱藏在教師頭腦中而不可見的，是需要在教師的教育實踐過程中不斷被提煉并反復(fù)被驗證的一種觀念狀態(tài)。在高中教師反復(fù)操作的教學(xué)、班級管理等日常行為中，教育信念是支撐起高中教師那些最為平常的教育行為的精神支柱，潛在地推動著高中教師認(rèn)真對待那些具有高度重復(fù)性的教育行動。然而，正是因為教育信念不可見并難以迅疾捕捉的特點，很多教育實踐研究極易忽視教育信念的存在，這也構(gòu)成了教育信念研究的不足。

（二）支配性：高中教師教育信念的能動作用

教育信念之所以能夠以潛在的方式存在，正是由于很多高中教師在復(fù)雜的教育實踐過程中，總是不自覺地在一種教育觀念的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)。這些教育觀念或僅僅反映出教育過程的局部，或僅僅是對于教育現(xiàn)象的膚淺認(rèn)識，但總是可以能動地推動高中教師的教育實踐，在潛意識中對高中教師某種直接的教育行為發(fā)揮支配作用。堅定而良好的教育信念能夠促進(jìn)高中教師不斷克服各種困難，推動教育實踐的順利進(jìn)行；而不科學(xué)的教育信念則會影響教師對某些教育實踐問題的理解，進(jìn)而阻礙高中教師日常的教育行為。

（三）生成性：高中教師教育信念的實踐取向

教育信念能夠發(fā)揮其能動作用的一個重要原因，正是基于教育信念是高中教師經(jīng)過長期的教育實踐而形成的一種具有經(jīng)驗性的思想傾向，具有鮮明的實踐取向。而教育實踐的不斷生成和變革也在一定程度上助推教育信念的持續(xù)更新。為此，在高中教育實踐的改革和發(fā)展中，高中教師的教育信念也始終處于流動的生成狀態(tài)。一個感人的育人故事、一次偶發(fā)的師生事件、一場鞭辟入里的教育理論講座，都可能會促動高中教師教育信念發(fā)生一定的變化：或是對自身教育行為的反思與省察，或是對某種教育現(xiàn)象的理解和透視。而這正反映出高中教師教育信念是在教師的教育實踐中不斷生成的，具有鮮明的實踐取向。

（四）使命性：高中教師教育信念的特殊價值

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：“高中階段教育是學(xué)生個性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時期，對提高國民素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有特殊意義?！碑?dāng)前，我國高中教育正處于全面深化改革的關(guān)鍵時期，需要大批具有良好而堅定的教育信念的高中教師。教育信念，作為引導(dǎo)高中教師教育行為的精神動因，不僅擔(dān)負(fù)著教師專業(yè)成長的責(zé)任，而且通過高中教師的教育行為深刻影響著高中生的思想養(yǎng)成和高中教育質(zhì)量的提升。高中教師之所以不同于其他學(xué)段的教師，就在于其所面對的教育對象正處于思想成長期，教師的思想引導(dǎo)在對學(xué)生的教育中扮演著重要角色。因此，高中教師所承載的使命要求其必須具有堅定而良好的教育信念，而這也正是教育信念的特殊價值所在。

二、信念危機(jī)：當(dāng)前我國高中教師教育信念的核心問題

隨著國家基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的持續(xù)推進(jìn)，高中教師作為變革的實踐者和利益的相關(guān)者，正面臨著來自課堂教學(xué)變革、班級管理方式轉(zhuǎn)變、學(xué)校文化重構(gòu)等多重變化。這些因素呈現(xiàn)出復(fù)雜而繁多的表象，極易誤導(dǎo)身處其中的高中教師產(chǎn)生信念危機(jī)，使教育信念對教育實踐的指導(dǎo)往往表現(xiàn)出“缺位”、“錯位”與“越位”等現(xiàn)象。因此，從高中教師教育信念與教育實踐的關(guān)系來看，教育信念大體呈現(xiàn)出缺失、放逐以及割裂三種結(jié)構(gòu)性危機(jī)傾向。

（一）實踐性困惑：高中教師教育信念的退化

雖然成為高中教師需要具備優(yōu)質(zhì)而堅定的教育信念，但教育實踐的現(xiàn)實境遇讓很多高中教師的教育信念出現(xiàn)了“退化”的傾向。美國教育學(xué)家菲利普·庫姆斯在描述“教師實際情況”時，將教師稱為“膽怯、疲憊、謙虛、不喜歡拋頭露面、順從類型的操勞過度的人們”。[2]雖然這種表述帶有強(qiáng)烈的貶義色彩，但也在一定程度上描述出很多教師所具有的行為弊端，而隱藏在背后的往往是教師教育信念的退化現(xiàn)象。在現(xiàn)實生活中，很多高中教師雖然知道對學(xué)生、教學(xué)等所理應(yīng)秉持的信念，但還是在忙于教學(xué)活動的過程中不愿意追求更高的教學(xué)目標(biāo)，從而將日常性的教學(xué)事務(wù)作為自身發(fā)展的主要內(nèi)容；在忙于班級管理的過程中不愿意追求更優(yōu)質(zhì)的道德指向，從而使自身的教育管理水平始終處于較低層次。那些在高中教師頭腦中所具備的崇高的教育信念不斷湮沒在瑣碎的高中學(xué)校生活中，從而使高中教師的教育信念在教育實踐過程中不斷退化，這尤其表現(xiàn)在很多教師的初任階段。很多師范生初任高中教師時，往往具有良好的教學(xué)信念，對課堂教學(xué)充滿熱情，但隨著時間的推移，這些年輕教師很快裹挾在諸多實踐性的困境之中，最初所具有的教學(xué)信念也在復(fù)雜的教育實踐面前顯得蒼白。

應(yīng)該說，高中教師的教育信念始終處于教育實踐的復(fù)雜結(jié)構(gòu)中。教育實踐越復(fù)雜，帶給高中教師的沖擊越強(qiáng)烈，越擠壓了高中教師的個體化教育訴求，直至使很多高中教師被動地接受班級教學(xué)和學(xué)生管理等常規(guī)性工作的引導(dǎo)。因此，高中教師在教育實踐中所遭遇的困惑，使高中教師的教育信念出現(xiàn)了退化的危機(jī)。

（二）轉(zhuǎn)變性困境：高中教師教育信念的放逐

信念是一種富于理想化的精神追求，是一種具有超越性的生命動力。但在現(xiàn)實的高中教育實踐中，很多高中教師更愿意相信具有實用主義特點的具體解決方案，而難以堅守自身的教育信念，因而很容易造成教育信念的“放逐”現(xiàn)象。這種“放逐”主要指的是教師在教育實踐過程中放任或不相信教育信念的力量，對教育信念實行一種“怎么都行”的態(tài)度，從而走向了一種“新蒙昧主義”的思想傾向。例如，現(xiàn)階段很多高中思想政治課教師的個體信念逐漸呈現(xiàn)出多元化的趨向，尤其對于某些國家的政策與制度并不能保持“完全一致”的觀點，對于身邊所發(fā)生的諸多事件也往往有著自身的表達(dá)與闡釋，逐漸形成了“怎么都行”的教育信念形態(tài)。[3]

當(dāng)前，隨著我國普通高中歷經(jīng)新課程改革而逐漸步入學(xué)校整體改革的深水區(qū)，高中教師的教育信念問題也處于一個較為關(guān)鍵的轉(zhuǎn)型期。新課程改革正逐步改變著高中教育的發(fā)展走向，也深刻影響著教師的教育信念。很多高中教師已將自身的定位從單純的教師轉(zhuǎn)向“教師+學(xué)生”的雙重身份，將教學(xué)過程從“教師如何教”向“學(xué)生如何學(xué)”進(jìn)行主體轉(zhuǎn)換，將教學(xué)目標(biāo)從應(yīng)對考試轉(zhuǎn)向以提升學(xué)生素質(zhì)和能力為核心的綜合素養(yǎng)?？梢哉f，課程改革的強(qiáng)力推進(jìn)激發(fā)了高中教師教育信念的轉(zhuǎn)變，而學(xué)校整體改革不僅僅是課程改革的一項任務(wù)，許多重要問題最終還是要依靠高中教師教育信念的提升。而在這一轉(zhuǎn)變過程中，很多高中教師并沒有深刻反省高中課程所面對的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，并沒有對采取何種理念與模式以及為何采取這一理念與模式等深層次問題予以理性思考。結(jié)果，教育信念的放逐對于很多高中教師而言，不可避免。

雖然后課改時代的高中教育正逐漸解構(gòu)傳統(tǒng)教育的積習(xí)，以積極的態(tài)勢促進(jìn)教師教育信念的改善，但是高中教育實踐的繁重和艱辛，需要高中教師不斷制訂各種問題解決方案，形成具體而適恰的解決策略，而教育信念作為一種無形的力量，彌散在眾多解決方案中。這些方案、策略恰恰是不同價值觀念的一種實踐形式，能夠彰顯出教師為何制訂這種方案、因何采取此種策略的信念因素。實際上，任何一名教師都難以放逐教育信念，只不過是在一定程度上對個體性教育信念的一種規(guī)避，對轉(zhuǎn)型期科學(xué)而合理的教育信念難以短期內(nèi)予以深入理解，這也恰恰是高中教師教育信念遭到放逐的關(guān)鍵原因。

（三）行動性問題：高中教師教育信念的割裂

雖然很多高中教師在教育實踐的整體過程中均具有自己的教育信念，但在日常的教育實踐中很多高中教師仍然表現(xiàn)出與信念不一致的行動傾向，長期所形成的教育信念與當(dāng)下的教育實踐存在著明顯的割裂現(xiàn)象。教師教育信念影響著教師的教育決策，不斷調(diào)控著教師的教育認(rèn)知，“當(dāng)教師面對教育事件時，教育信念會以命題、符號、圖像、聲音等抽象或形象的方式暗暗地傳遞給教師各種訊息，促使教師對該事件形成某種特定的態(tài)度，在這種態(tài)度的調(diào)控下教師展開教育行動”[4]。然而，每個高中教師都具有自身獨特的實踐邏輯，教育實踐的不確定性往往打破教師既有的思維模式，使得高中教師在很多情況下難以將自身所具有的教育信念予以原封不動地執(zhí)行。在這種情況下，教師的教育信念與其自身實踐難免會發(fā)生沖突，致使教育信念呈現(xiàn)出斷裂的樣態(tài)。教育信念無法很好地引領(lǐng)教育實踐，而教育實踐又與教育信念發(fā)生著一定的沖突。這種惡性循環(huán)往往更容易損傷高中教師的教育信念，切斷高中教師專業(yè)成長的路徑。

其實，高中教師的教育信念是一個動態(tài)的生成過程，每一次與教育實踐的沖突都可能會造成一種“斷裂”的現(xiàn)象，而恰恰是這種“斷裂”促使（甚至逼迫）高中教師思考出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因以及應(yīng)該形成什么樣的教育信念的問題。如果無法有效處理這種“斷裂”現(xiàn)象，則會使教師的教育信念陷入困頓狀態(tài)。因此，這種來自行動中的教育實踐與教育信念割裂的現(xiàn)象，使高中教師的教育信念難以更好地實現(xiàn)引領(lǐng)教育實踐的目標(biāo)，進(jìn)而影響高中教師的教育行動。

三、信念重構(gòu)：化解高中教師教育信念難題的基本策略

應(yīng)該說，高中教師所遭遇的教育信念危機(jī)，既有來自外部的思想文化因素，又有高中教師自身實踐所引發(fā)的信念思考。但我們應(yīng)該看到，高中教師的教育行動并非完全使教育信念出現(xiàn)放逐、退化和割裂的狀況，而是在理性地處理教育信念與教育實踐的過程中出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性的失調(diào)與適應(yīng)性的危機(jī)。因此，應(yīng)從高中教師的視角重新審視教育信念的生成、轉(zhuǎn)變與完善。

（一）教師的自我敘事：還原教育信念的原初樣態(tài)

高中教師的教育信念雖然不斷生成、轉(zhuǎn)變，但其內(nèi)核卻是在職前的教師教育過程中有了最初的型塑，在教育實踐過程中有了后期的轉(zhuǎn)型。為了化解高中教師教育信念退化、放逐和割裂等危機(jī)，可以采取教師自我敘事的方式，協(xié)助高中教師還原教育信念的原初樣態(tài)。

近年來，敘事研究不斷被引介到教育場域中，成為一種分析教育現(xiàn)象、解讀教育問題的重要方式。而最能體現(xiàn)出教育敘事的則是教師對自我的敘事。在教師的自我敘事中，借助教師回憶性的話語不斷還原教師最初對于教學(xué)、班級管理、教育科研等各種教育要素的理解，不斷追溯教師的這種理解是如何在實踐中得以轉(zhuǎn)變的，教師如何評估自身當(dāng)下所具有的教育信念等。因此，借助教師的自我敘事，不斷凸顯教師教育信念生成與轉(zhuǎn)變的真實性與針對性，同時也在這一過程中還原高中教師作為教育信念和教育實踐主體的自信，推動高中教師教育信念的進(jìn)一步完善。

（二）教師共同體成長：在互動與合作中提升教育信念

邁克爾·富蘭認(rèn)為，“多元化才具有價值，因為他們可以獲得不同的觀點，并憑借這些觀點去認(rèn)識問題的復(fù)雜性”。[5]在這樣的共同體中，高中教師可以分享來自不同層面的信息，獲取不同的教育觀念，從而在互動與合作中提升教育信念。因此，構(gòu)建具有差異性和多元化的合作共同體成為促進(jìn)高中教師教育信念提升的重要載體，很多具有區(qū)域特色的教師共同體也在不斷探索中形成規(guī)模。如南京市在2014年末成立的“南京教師志愿者聯(lián)盟”，這一成長共同體旨在發(fā)揮當(dāng)?shù)貜V大教育工作者的智慧和力量，奉獻(xiàn)教師的愛心和價值，以志愿服務(wù)的形式，向?qū)W生、家長以及教師提供權(quán)威性、專業(yè)性的教育、教學(xué)指導(dǎo)服務(wù)，傳遞教育的正能量。

當(dāng)前，很多地區(qū)在著力打造引領(lǐng)高中教師成長的共同體中逐漸形成了名師工作室模式。名師工作室以優(yōu)秀教師為核心，打破傳統(tǒng)教師個體化的工作和成長模式，借助教學(xué)觀摩、理論研討、學(xué)術(shù)交流等組織活動不斷促進(jìn)高中教師的專業(yè)互補(bǔ)、互動與互助。通過優(yōu)秀教師教育信念的傳導(dǎo)與引導(dǎo)，在合作中提升教師教育信念的品質(zhì)。為此，應(yīng)繼續(xù)加強(qiáng)高中名師工作室等教師成長共同體建設(shè)，不斷提升教師共同體在培育和轉(zhuǎn)變高中教師教育信念方面的針對性和實效性。

（三）教師適應(yīng)性協(xié)調(diào)：在建構(gòu)環(huán)境中推動信念再生

高中教師所面對的學(xué)校場域充滿了權(quán)力、控制、紀(jì)律、自由等不同要素。這些要素所編織的氛圍構(gòu)成了高中教師教育信念退化、放逐與斷裂的外在環(huán)境。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育觀念中，高中教師只能是繁重高中教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)者，只能以執(zhí)行者的身份服從教育的頂層設(shè)計，被動地接納學(xué)校的整體安排。而這也恰恰是導(dǎo)致高中教師教育信念出現(xiàn)危機(jī)的隱性因素。高中教育的核心是學(xué)生的成長，但引領(lǐng)學(xué)生成長的教師能否在學(xué)校教育中切實發(fā)揮主體性、真正凸顯自主性更為重要。高中教師不應(yīng)僅僅是教育知識的傳導(dǎo)者和學(xué)校環(huán)境的感知者，而應(yīng)成為建構(gòu)高中整體學(xué)校環(huán)境的參與者和建設(shè)者。高中教師對高中學(xué)校環(huán)境具有最直接的感知，什么樣的教育決策能夠推動高中學(xué)校發(fā)展，什么樣的學(xué)校文化能夠幫助高中生成長，高中教師最具話語權(quán)。因此，積極推動高中教師參與學(xué)校環(huán)境構(gòu)建，不斷推動高中學(xué)校改革的民主化，煥發(fā)高中教師對于學(xué)校發(fā)展的信心和熱情，將在一定程度上緩解高中教師教育信念與外在環(huán)境的失調(diào)，有利于在建構(gòu)環(huán)境的過程中推動高中教師教育信念的再生?！?/p>

[1]謝翌.教師信念：學(xué)校教育中的“幽靈”——一所普通中學(xué)的個案研究[D]：[博士學(xué)位論文].長春：東北師范大學(xué)，2006：39.

[2]菲利普·庫姆斯.世界教育危機(jī)[M].趙寶恒，譯.北京：人民教育出版社，2001：265.

[3]張聰，于偉.高中思想政治課教師教學(xué)焦慮的理論省思[J].課程·教材·教法，2011（12）：57-61.

[4]余聞婧.論教師教育信念的危機(jī)及其內(nèi)在超越——基于知行關(guān)系的視角[J].教育探索，2011（2）：116-119.

[5]邁克爾·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：240.