陳玉芝

〔關(guān)鍵詞〕提問;教學設計;心靈觸動

心理健康教育課與德育課、思品課的區(qū)別是什么？這一直是大家在思考和議論的話題。有人曾簡單歸納為前者靠體驗，后者靠說教。我覺得這樣的說法太過膚淺。且不說現(xiàn)在的德育和思品課大多已擺脫了以往單純說教的形式，而哪個心理教師在課堂操作時又能免于言語教育？心理健康教育課與德育課、思品課的走向是著實有些相同的——入心以啟志，即在學生心里種下種子，使之成長為其人生路上強大的支柱，只是種子略有不同而已。德育重社會適應層面的良善，而心理課則偏重自我覺察方面的喚醒。從這種意義上說，心理課上教師的任務當是引領學生覺察自我周遭的方方面面（我，我與他人，我與環(huán)境等），學會自我調(diào)整以愉快地融入生活。而心理課的操作核心當是喚醒，即通過活動體驗等方式激發(fā)其感知，觸動其心靈，讓其主動覺察。這就需要心理教師巧妙設問，引導學生產(chǎn)生思維與情感的碰撞。

前段時間聽到一堂關(guān)于自我認知的心理課，這堂課的主題是“我是誰”。第一個環(huán)節(jié)的主體活動是讓學生選擇一種動物來解說自己的性格特點，以“我認為我是 （動物），我的特點是 ”的格式寫出來并分享。這是在用心理投射的方法了解學生。在整堂課的設計中，這個環(huán)節(jié)應該屬于課堂調(diào)查，即學情調(diào)查環(huán)節(jié)。要想成功完成一堂課，就需要先了解學生的現(xiàn)狀，這個環(huán)節(jié)必不可少。如果一堂課是一出戲，這當是前奏，屬于為后面的高潮蓄勢的部分。所以，此時的設問應該是完全開放式的，如“你寫下的內(nèi)容是什么？”讓學生充分分享，教師可重復學生表述中的關(guān)鍵詞以作回應，但不評價，也不追問。

第二個環(huán)節(jié)為這堂課的主體部分，活動名稱為“照鏡子”，全體學生分成若干小組，每組6人，圍成一圈坐。組內(nèi)成員輪流進入圈中向每一位組員發(fā)問“我是誰？”，組員用一句話回應。這是激發(fā)學生認知與情感碰撞的環(huán)節(jié)，在這種碰撞中喚醒學生，使其更全面地覺察與認識自我，在交流中成長。此時教師的設問就不只是泛泛的“你聽到的評價是什么？你有什么感受？”而應更深入地追問，以澄清其認識，推動其成長。且舉兩例如下。

有一位成績非常優(yōu)秀的學生被叫起來分享時，對大家給自己的“刻苦”和“學習好”兩個正向的評價表示否定，引得周圍同學一片噓聲。此時教師就該敏感地捕捉發(fā)問的契機——她為什么要否定這兩個評價？是謙虛還是她對這一評價的認識與其他同學不同？馬上追問“看樣子大家不同意你的說法，哪位同學給了她這樣的評價？你通過她的哪些表現(xiàn)覺得她‘刻苦‘學習好？”先讓評價人將評價具體化，然后再追問那位被評價的學生“你對大家的說法怎么看？你是怎樣理解‘刻苦和‘學習好的？”讓她也把自己的理解具體化。在這樣的追問中，全體學生會共同認識到做什么、怎樣做、做到什么程度才是“刻苦”和“學習好”，于無形中悄然引領其端正學習態(tài)度。這其實就是我們想要的成長。

有一位男生對組員給自己的“孤僻”這一評價相當不認同，覺得這說的絕不可能是自己，甚至有些憤怒。此時，教師應該馬上追問“你覺得‘孤僻的人會有什么樣的表現(xiàn)？”讓其將自己的理解具體化，然后馬上追問給出評價的學生“他生活中的哪些表現(xiàn)讓你覺得他是一個‘孤僻的人？”同樣讓這一評價具體化。再轉(zhuǎn)而追問被評價人“他所說的那些表現(xiàn)你是否認同？”以呈現(xiàn)理解的不同，引導深入的溝通，促成對模糊認識的澄清，消除分歧。在這樣的追問中，學生以不同的認知方式充分交流，又在各自的反思中調(diào)整著認識。

第三個環(huán)節(jié)是課堂的收束，教師設計了與第一個環(huán)節(jié)類似的活動，依然讓學生選擇一種動物來解說自我，只不過此次的自我是理想的自我。從整堂課的設計來看，此設計應該是要展示學生通過這一堂課的教學所達成的自我成長狀況的。因而雖然活動與初始環(huán)節(jié)相同，但教師的提問設計不應僅限于“你寫下的內(nèi)容是什么”了，而應有對前后變化的追問，方能充分呈現(xiàn)這一內(nèi)容。比如初始階段一個坐在角落里的女孩呈現(xiàn)的內(nèi)容是“我是一條蛇，我的特點是孤僻”，而在這一環(huán)節(jié)，她分享的內(nèi)容是“我期待自己是一只蒼鷹，我的特點是堅定、自由、有力量”。此時教師馬上追問“你怎樣完成從蛇到鷹的轉(zhuǎn)變？”讓其充分分享這堂課她所認識到的成長的力量。

以上所說都是有效的提問設計，這些提問能夠捕捉到恰當?shù)钠鯔C，在理解分歧處，或者認識模糊處深入探究，厘清迷霧，給學生以明晰的引領。同時，課上也存在一些不當?shù)奶釂?，例如，在一名學生面帶笑容分享說“我是一匹狼，我的特點是勇敢、堅定”時，教師問“你認為你喜歡這一特點嗎？”這顯然是一個無效的提問，一則憑其神態(tài)自然已知答案，二則這一答案無論是對答者本人還是其他學生都沒有任何推動作用，是為表淺提問。

另一種不當?shù)奶釂杽t是時機不當?shù)淖穯?。如在第一環(huán)節(jié)的設計中，當有學生分享說“我是一條蛇，我的特點是孤僻”時，教師馬上追問“你覺得這種特點對你自己有影響嗎？”“影響”一詞本是中性，但在此語境下顯然有了負向的效果，一下?lián)糁辛藢W生內(nèi)心的脆弱，使其情緒瞬間失控。教師則為平復其情緒將第二個環(huán)節(jié)中的“他人眼中的自己”匆忙搬到這里來補救。雖然收到了部分成效，但顯然已經(jīng)打亂了課堂的整體設計。是為時機失當。

總而言之，心理課的課堂設問應當立足于課堂設計環(huán)節(jié)的需要，適時，適當。只有問得巧妙，才能恰當入心。而只有入心，才能撥動其心弦，喚醒其覺察，推動其成長。

（作者單位：山東省聊城第一中學，聊城，252000）

編輯 / 王抒文 終校 / 于 洪endprint