凌永發(fā)

隨著學(xué)段的不斷升高，學(xué)生生活閱歷不斷豐富，認(rèn)知能力的差異逐步加大，在閱讀教學(xué)中就會(huì)呈現(xiàn)出情感體驗(yàn)、內(nèi)涵品味大相徑庭的現(xiàn)象，有些內(nèi)容也許能夠在教師可控制的范圍之內(nèi)，而有些內(nèi)容則完全在教師的意料之外。這些感知的差異性成果，不但不會(huì)影響課堂教學(xué)的提升，相反如果運(yùn)用得當(dāng)，還會(huì)成為學(xué)生深入全面解讀文本的重要契機(jī)，能夠切實(shí)提升學(xué)生的感知能力，實(shí)現(xiàn)視域的自然融合。

一、在迸發(fā)思維火花中消解師生差異

正所謂“一千個(gè)讀者就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”，相同的一篇文本在生活閱歷完全迥異、認(rèn)知能力相差甚遠(yuǎn)的群體學(xué)生面前，出現(xiàn)不同層次的解讀、不同緯度的感知是最常見(jiàn)不過(guò)的事情了。教師切不可視學(xué)生的這種分歧為負(fù)擔(dān)，相反應(yīng)該充分尊重依循這種分歧的特質(zhì)，并在課堂教學(xué)中隨機(jī)應(yīng)變，調(diào)整重組學(xué)生的感性認(rèn)知，從而在教師藝術(shù)化的引導(dǎo)下，提升學(xué)生的閱讀能力。

例如，在執(zhí)教《柳葉兒》這篇抒情散文時(shí)，教師預(yù)設(shè)將文本體悟的核心置放在文中“苦中略帶些澀的滋味兒”的意蘊(yùn)涵泳上。但在學(xué)生初步閱讀課文形成的體驗(yàn)交流中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知解讀不僅與教師差異較大，甚至學(xué)生彼此之間也頗有爭(zhēng)執(zhí)：有人認(rèn)為該文關(guān)注孩童童年生活的愉悅爛漫，有的認(rèn)為注重對(duì)幼年生活艱澀記憶的眷顧，有的還認(rèn)為兩者兼而有之。其焦點(diǎn)何在，這種認(rèn)知的差異就成了教師構(gòu)建課堂教學(xué)框架的支點(diǎn)。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自身認(rèn)知再次潛入文本，在文本語(yǔ)言中探尋相應(yīng)的依據(jù)。繼而，補(bǔ)充了文本創(chuàng)作背景的相關(guān)資料，讓學(xué)生知其然再知其所以然。學(xué)生對(duì)文本的解讀更加深入，進(jìn)而體驗(yàn)到文本中“苦”與“樂(lè)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)：借助于“苦”，凸顯了“樂(lè)”。至此，學(xué)生先前的認(rèn)知差異逐漸消弭，而個(gè)性化的多元解讀卻充盈著整個(gè)課堂。

整個(gè)案例中，教師允許并呵護(hù)學(xué)生的真實(shí)差異，并在教師的引導(dǎo)下消融了差異的存在，逐步走向了認(rèn)知的共融，提升了學(xué)生的解讀能力。

二、在澄明賞析境界中消融師生差異

初中語(yǔ)文教材的選文已經(jīng)不同于小學(xué)階段以形象直觀思維為準(zhǔn)則，更多地介入了理性思維、人生哲學(xué)。這與學(xué)生現(xiàn)有的生活實(shí)際以及理解能力還存在著一定的差距。如果沒(méi)有教師的悉心指導(dǎo)，學(xué)生則很有可能止步于原有的認(rèn)知階段，客觀存在的差異性將無(wú)法消融，其意識(shí)生命也無(wú)從提升。鑒于此，教師應(yīng)該憑借自身更為開(kāi)闊的文化視域啟發(fā)引領(lǐng)學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的再度飛躍。

魯迅名篇《雪》呈現(xiàn)了兩種質(zhì)地迥異的雪，也造成了師生體認(rèn)的最大分歧：一方面，學(xué)生認(rèn)為作者偏愛(ài)朔方之雪，因其雄壯闊遠(yuǎn)，氣勢(shì)威猛;另一方面，也有學(xué)生認(rèn)為作者對(duì)江南之雪情有獨(dú)鐘，因?yàn)槠渖拾邤蹋蔑@出生機(jī)。在課堂教學(xué)引發(fā)的辯論中，不但沒(méi)有促成認(rèn)知的統(tǒng)一，反而使得學(xué)生的自我認(rèn)知更加強(qiáng)烈。面對(duì)這種局面，教師順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知思維，引導(dǎo)學(xué)生嘗試將文中的意象“雪花”轉(zhuǎn)換為人之生命，而將文本中出現(xiàn)的三種情境“暖國(guó)之雨、江南之雪、朔方之雪”升格為高遠(yuǎn)的人生境界。當(dāng)學(xué)生共同裹挾著這些認(rèn)知再度踏上文本的解讀之路時(shí)，就會(huì)從文本第四自然段中的“但是”以及文末一句話中深掘作者蘊(yùn)藏其中的縝密情思。最后，教師還拓展補(bǔ)充了魯迅早期關(guān)于生命價(jià)值的論述，從而使學(xué)生徹底意識(shí)到在這篇構(gòu)思精巧的散文中，作者借用江南雪為引子，強(qiáng)化了北方雪的孤傲，抒發(fā)了自身的內(nèi)在反抗氣質(zhì)。

客觀的差異，生成了師生雙方依托文本、深入文本的有效資源，在教師四兩撥千斤的指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的賞析能力明顯提升。

三、在生發(fā)教學(xué)智慧中消弭師生差異

除了教材，很多教師都將教參視為救命稻草，文本解讀、教學(xué)建議，甚至是現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師只管“拿來(lái)主義”便可萬(wàn)事大吉。誠(chéng)然，在教師專業(yè)化成長(zhǎng)的道路上，教參曾經(jīng)在一大批青年教師快速成長(zhǎng)的道路上起到過(guò)無(wú)可替代的作用，但終身寄希望于此，則又是教師專業(yè)化程度有效提升的瓶頸。如果教師能夠靜下心來(lái)，潛入文本認(rèn)真研讀，自然會(huì)形成與教材觀點(diǎn)不同，甚至是背道而馳的觀點(diǎn)。這種教師自身與教參形成的差異，為教師教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施直接提供了較好的教學(xué)資源。

例如，在教學(xué)《林中小溪》一課時(shí)，學(xué)生憑借多年教參化模式的熏陶和應(yīng)試化教學(xué)的浸潤(rùn)，很快就會(huì)提煉出“人生要充滿挑戰(zhàn)，否則將索然無(wú)趣”的觀念。這一認(rèn)知的形成并非學(xué)生真正將心靈意識(shí)交付給文本，而是概念化、標(biāo)簽化教學(xué)的條件反射，不免令人遺憾。而教師通過(guò)自主研讀教材，并借助其他閱讀材料，發(fā)現(xiàn)作者對(duì)人類自我中心的自然環(huán)境論嗤之以鼻，不同的生活方式只要適合于相應(yīng)的人群，就是值得贊頌的。本著這一認(rèn)知理解，教師在教學(xué)這篇課文時(shí)就要引導(dǎo)學(xué)生重新回歸文本的細(xì)節(jié)之中，幫助學(xué)生重新探尋作者筆下的世界，轉(zhuǎn)換視角重新感受樹林的別樣情致。

最后，教師還對(duì)這篇課文的作者普利什文以及其作品的特點(diǎn)進(jìn)行了補(bǔ)充說(shuō)明，知道作品凸顯的人性之善的美學(xué)觀點(diǎn)曾經(jīng)遭遇統(tǒng)治者的嚴(yán)重批判，從而引導(dǎo)學(xué)生以更為深遠(yuǎn)的視角和眼光知其人，感其文。

不同的時(shí)代有著不同的人生價(jià)值觀，這種變化契合了社會(huì)以及人類的自然發(fā)展。教師在解讀文本時(shí)，應(yīng)該不斷吸收最新的研究成果，為學(xué)生多元化、個(gè)性化體驗(yàn)奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，從而在消融差異認(rèn)知的基礎(chǔ)上，將初中語(yǔ)文課堂推向更為靈動(dòng)之處。

（責(zé)任編輯陳劍平）