盛木遠

[摘 要] 論述了當前重視新授課課堂教學(xué)模式而忽視習(xí)題教學(xué)模式研究的現(xiàn)狀，介紹了習(xí)題教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，提出了“四階式”習(xí)題教學(xué)模式，指出了該教學(xué)模式的基本目標和實施過程，并對其在實際應(yīng)用過程中的優(yōu)勢和局限性進行了初步探討。

[關(guān)鍵詞] 四階式；習(xí)題教學(xué)模式；合作學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

[中圖分類號] G632.4 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）05-0120-03

關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展[1]，要求教師創(chuàng)造性地進行教學(xué)和研究是新一輪課程改革的核心理念之一，這也要求教師不能完全束縛于一成不變的模式化的課堂教學(xué)方式。然而，在實際教學(xué)活動中，較為成熟的課堂教學(xué)模式確實能夠節(jié)約備課時間，有助于教師輕松駕馭課堂。師生均熟悉課堂程序，對于大多數(shù)內(nèi)容的教學(xué)能夠取得較好的效果。特別是對于剛剛走上教學(xué)崗位的年輕教師來說，課堂教學(xué)模式能很好地幫助他們適應(yīng)教師角色，進而熟能生巧，便于今后進行創(chuàng)造性地教學(xué)和研究活動。對于“課堂教學(xué)模式”[2]的探討仍然是當今教育工作者熱衷的話題。但遺憾的是，目前對課堂教學(xué)模式的研究主要集中于新授課，對習(xí)題課教學(xué)模式的關(guān)注極為罕見。即使是關(guān)于新授課課堂教學(xué)模式的嘗試，比如當今較為流行的高效課堂教學(xué)模式，很多教師缺乏教育學(xué)和心理學(xué)理論的指導(dǎo)，在實際操作中顯露出了一些問題[3]。鑒于此，我們有必要在了解較為成熟的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，探討進行習(xí)題課教學(xué)的具體模式。

1 習(xí)題教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

1.1 布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

布魯納認為發(fā)現(xiàn)是主要的學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強調(diào)的是學(xué)生的主動探索?！敖處煵荒馨褜W(xué)生教成一個活動的書櫥，而是教學(xué)生如何思維”[4]。因而，教師的作用不僅僅是知識的傳授者，更應(yīng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造者和學(xué)生活動的引導(dǎo)者。也就是說，布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論直接否定了“灌輸式”的教學(xué)模式和教師為主體的教學(xué)觀念，強調(diào)學(xué)生應(yīng)成為教學(xué)活動的主體。學(xué)習(xí)過程不再是“教師講授”和“學(xué)生記錄”的過程，而應(yīng)該是學(xué)生獨立思考、積極探究，自主地發(fā)現(xiàn)知識的過程。基于這種理論，在習(xí)題教學(xué)過程中，可以讓學(xué)生借助教材、筆記和例題，或者同學(xué)之間的討論發(fā)現(xiàn)自己的知識缺陷和解題誤區(qū)，進而形成更完整的知識體系，找到正確的解題方法。

1.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

作為認知理論的進一步發(fā)展，建構(gòu)主義認為，“知識是不能傳遞的”[5]，而只能借助教師或其他同學(xué)，通過意義建構(gòu)的方式來獲得。由于學(xué)習(xí)是與他人之間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因而該理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)活動中的四個基本要素。建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，同時也包含對原有經(jīng)驗的改造和重組，是新舊經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，習(xí)題教學(xué)可以采用分組互助學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)者通過對現(xiàn)有材料的整理，借助小組成員的幫助，在原有知識結(jié)構(gòu)上建構(gòu)自己的知識體系。不同學(xué)習(xí)者的原有知識結(jié)構(gòu)不同，因而他們的建構(gòu)過程也必然不同。

1.3 合作學(xué)習(xí)理論

“合作學(xué)習(xí)是20世紀70年代興起于美國，并于80年代以后在世界范圍內(nèi)備受關(guān)注的一種教學(xué)理論和策略體系[6]”。合作學(xué)習(xí)的基本形式就是將全班學(xué)生分成若干個2～6人的異質(zhì)性學(xué)習(xí)小組，利用小組成員之間的互動促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，并以團體平均成績作為評價標準，以期小組成員的共同提高。習(xí)題課教學(xué)中采用合作學(xué)習(xí)方式，有利于體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮他們的主觀能動性。合作學(xué)習(xí)的主要目的不僅是糾正錯誤和鞏固知識，更要求在過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面進行培養(yǎng)和訓(xùn)練。

2 四階式習(xí)題教學(xué)模式

2.1 四階式習(xí)題教學(xué)模式的含義和基本原則

1）四階式習(xí)題教學(xué)模式的含義。四階式習(xí)題教學(xué)模式是指將習(xí)題教學(xué)劃分為習(xí)題設(shè)計與批改、教師講評、互助討論和記憶測評四個階段的教學(xué)模式。其中“習(xí)題設(shè)計與批改”屬于課前準備階段，教師講評、互助討論和記憶測評則屬于課堂教學(xué)階段，而記憶測評也可以在課后完成。

2）四階式習(xí)題教學(xué)模式的目標。新課程注重全體學(xué)生的發(fā)展，期望每一位學(xué)生都獲得成功體驗。習(xí)題教學(xué)的目的，其一是使全體學(xué)生鞏固所學(xué)知識，形成較為完整和正確的知識體系；其二，針對每位學(xué)生糾正解題錯誤，訓(xùn)練正確的解題方法；其三，培養(yǎng)學(xué)生合作與交流的能力，增強他們的團隊意識；其四，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中體驗樂趣，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣。

2.2 四階式習(xí)題教學(xué)模式的實施步驟

1）習(xí)題設(shè)計與批改階段——備。（1）習(xí)題的設(shè)計：在新授課教學(xué)設(shè)計的同時或之后需進行課后作業(yè)的設(shè)計，課后習(xí)題須涉及新授課的主要知識點，也可以補充考查新授課中未涉及的某些知識。課后習(xí)題的選擇應(yīng)盡量從覆蓋本節(jié)教學(xué)內(nèi)容的各主要知識點角度考慮，每次課后習(xí)題以10個左右題目為宜。題量過大則學(xué)生難以按時完成，可能出現(xiàn)敷衍應(yīng)付，甚至抄襲作業(yè)的現(xiàn)象，結(jié)果適得其反；題量過小，難以覆蓋主要知識點，達不到鞏固所學(xué)知識的目的。課后習(xí)題應(yīng)選編大約70%的基礎(chǔ)題和30%左右的略難題。基礎(chǔ)題應(yīng)該保證全班75%左右的學(xué)生能夠在借助課本、筆記和例題，以及與其他同學(xué)討論的基礎(chǔ)上正確解答，其它題目難度以預(yù)計全班30～50%的學(xué)生能夠順利完成為準。能力培養(yǎng)和情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成是課改的關(guān)鍵內(nèi)容，但新課程仍然關(guān)注基礎(chǔ)知識和基本技能。因而在習(xí)題設(shè)計和教學(xué)時“切忌過分追求題目的新穎、難度和解題技巧而忽視雙基教學(xué)[7]。”（2）學(xué)生的分組：根據(jù)學(xué)生的進班單科成績將學(xué)生大致分為A段（成績較好）、B段（成績中等）和C段（成績欠佳）3個層次，按每組各層次學(xué)生比例大致相等，將全班學(xué)生分為若干個5～7人的學(xué)習(xí)互助小組。每組推選一名小組長，監(jiān)督和引導(dǎo)同組學(xué)生的互助學(xué)生過程。（3）習(xí)題的批改和分析：批改學(xué)生作業(yè)的同時累計各題的錯解人數(shù)，以此確定錯解率最高的1～3題為教師“必講題”，其它有學(xué)生做錯的題目學(xué)生互助“討論題”。批改完成后指導(dǎo)各小組長統(tǒng)計本組同學(xué)答題情況，讓他們找出互助討論時的1～2名學(xué)生為主講人（一般是錯誤最少的學(xué)生）。（4）主講人的培訓(xùn)：召集各組的主講人，讓他們進行試講，并與他們交流各題講解的要點。

2）教師講評階段——講。（1）課前試講解：上課前先找到在“必講題”上出錯的2～3名成績中等的學(xué)生，對他們進行試講解，找出學(xué)生出錯的原因，調(diào)整講解的思路和策略，以盡可能提高講解效率。（2）課堂講解：在對題目進行精制和分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)試講解的情況，針對“必講題”講清解題過程和答題要點，并指出其可能的變式。

3）互助討論階段——議。（1）教師講解的再理解：教師講解之后，留給學(xué)生5分鐘左右的時間讓他們“消化”和“吸收”。已經(jīng)完全理解的同學(xué)此時可以對解題過程進行精制，理清解題思路和答題要點等，預(yù)備對仍未能理解的同學(xué)進行再次講解和討論。5分鐘后，若本組有同學(xué)未能理解教師講解內(nèi)容，由其他已經(jīng)理解的同學(xué)進行再次講解和討論。此段時間內(nèi)，教師在各小組間巡察，及時解答學(xué)生提出的疑問，參與學(xué)生的討論。（2）其它錯解題的討論：小組成員對“必講題”的題意和解題方法都完全理解之后，由主講人組織對本組中有同學(xué)做錯的題目進行討論和講解。首先，由做錯題的同學(xué)講述自己對題目的理解和解題思路，其他同學(xué)幫忙找出錯誤之處，分析錯誤原因。然后，由主講人講解正確的解題方法和解答過程，指出需要注意的內(nèi)容。在一段時間的“消化吸收”之后，針對不理解的部分，小組成員可以提出問題來共同討論，無法得出結(jié)論的問題可以請老師進行解答。最后，小組長統(tǒng)計本組學(xué)生在討論中出現(xiàn)的問題，匯總給課代表，由教師進行集中講解或個別輔導(dǎo)。

4）記憶測評階段——評。（1）錯解訂正和知識整理：“互助討論”階段結(jié)束后，由小組長組織本組同學(xué)進行錯解訂正和知識點梳理。錯解訂正過程要求先對題目和解題過程進行精制，即在完全獨立地正確解答題目之后，再指出其所考查的知識點、自己錯誤的原因、可能的變式及其解法等。錯解訂正不限定時間，但必須有實際效果，教師定期對錯解訂正情況進行檢查和評價。錯解訂正完成后，需要根據(jù)自己最新理解對原課堂筆記進行補充和調(diào)整，以形成較為完整的知識體系。（2）組內(nèi)測評與反饋：教師根據(jù)各題答題情況為各小組準備好相應(yīng)檢測題，其它各項活動完成后由組長分發(fā)給各成員進行限時檢測。檢測題最終交由教師批改，檢測結(jié)果及時進行反饋和點評。讓學(xué)生“及時知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，能明顯激發(fā)學(xué)習(xí)動機調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。[8]”

3 結(jié)語

3.1 四階式習(xí)題教學(xué)的優(yōu)勢

第一，針對性強。根據(jù)每位學(xué)生解題情況確定各自的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不進行統(tǒng)一的限定。習(xí)題教學(xué)的進程不進行統(tǒng)一規(guī)定，針對不同學(xué)習(xí)者具體掌握知識的情況靈活確定各小組的活動進程。

第二，反饋及時。習(xí)題教學(xué)過程中，盡量促進師生之間、小組成員之間的交流與協(xié)作，并通過交流反饋學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上存在的問題，避免單一的“講解筆記”教學(xué)模式和靜態(tài)的“作業(yè)（或考試）批改” 反饋方式。通過互動交流的動態(tài)反饋方式，有助于及時發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生的各種學(xué)習(xí)障礙，適時調(diào)整教學(xué)策略。

第三，實際效率高。中學(xué)階段，由于時間限制，每次習(xí)題講評后，學(xué)生“很少有人分析錯誤的原因”[9]，這也必然導(dǎo)致“一講就懂，一做就錯”的高頻率、低效率現(xiàn)象。四階式習(xí)題教學(xué)模式不以時間和習(xí)題數(shù)量來限定活動進程，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者實際學(xué)習(xí)效果判斷是否進入下一個教學(xué)階段。

第四，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主體是新課改的基本要求，習(xí)題課的教學(xué)也應(yīng)該保持學(xué)生的主體地位。在實際教學(xué)過程中，讓學(xué)生最大限度地參與學(xué)習(xí)活動，讓每一位學(xué)生都參與學(xué)習(xí)活動中是體現(xiàn)學(xué)生主體地位的重要方式。四階式習(xí)題教學(xué)模式下，解題正確率較高的學(xué)生輔導(dǎo)答題錯誤較多的學(xué)生，讓每一位學(xué)生都參與討論，都有發(fā)揮自己作用的空間，實實在在地發(fā)揮了每一位學(xué)生的主體作用。

第五，有效培養(yǎng)了學(xué)生能力。教學(xué)不僅是傳授知識的過程，也應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生各方面能力的活動。通過師生交流，尤其是小組成員之間的交流，不僅讓學(xué)生加深了對知識的理解和記憶，更重要的是鍛煉了他們的思維和表達能力，培養(yǎng)了他們通過合作解決問題的意識。

3.2 四階式習(xí)題教學(xué)局限性

1）課前需做大量準備工作。四階式習(xí)題教學(xué)模式要求需要教師在課前精心設(shè)計習(xí)題，準備講評后的備用檢測題。學(xué)生完成習(xí)題后，教師不僅需要認真批改，還需要對各小組成員錯解情況進行分析和再分組，并培訓(xùn)各組的主講人，指導(dǎo)他們進行小組討論時如何發(fā)揮引導(dǎo)作用。因而，相對傳統(tǒng)習(xí)題教學(xué)模式而言，該模式要求教師在課前課后付出更多的時間和精力。

2）課堂節(jié)奏控制對教師能力提出了更高要求。與傳統(tǒng)講授模式中課堂進程完全由教師控制相比，四階式教學(xué)模式要求教師有更強的課堂駕馭能力。首先，教師要防止討論過程中出現(xiàn)無效交流現(xiàn)象，即防止學(xué)生討論與教學(xué)無關(guān)的話題，有效控制課堂秩序。其次，各小組討論的內(nèi)容和進度不盡相同，因而需要盡量避免過于急切和過度松散的討論活動，適時收放。

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