提 要：以物理教師教學(xué)策略適切性水平調(diào)查為例，發(fā)現(xiàn)教師群體教學(xué)策略沒有顯著差異，表明新課改對教師群體教學(xué)策略的優(yōu)化提出了挑戰(zhàn)。以課例研究為載體，加以理論的分析框架為輔助，建構(gòu)了教師實踐共同體，使優(yōu)化教師教學(xué)策略成為可能。教師實踐共同體促進了校本教研與區(qū)域教研的有效對接，對區(qū)域課堂教學(xué)改革具有重要意義。

關(guān)鍵詞：教學(xué)策略；物理教師；課例研究；實踐共同體

中圖分類號：G633.7 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）11（S）-0064-4

1 教學(xué)策略適切性與教師實踐共同體的建構(gòu)

目前，國內(nèi)雖然有很多研究關(guān)注中學(xué)教師的教學(xué)策略，但針對單一學(xué)科教學(xué)策略的研究卻很少。本項目前期曾對部分物理教師在新課程背景下，教學(xué)策略適切性水平進行過調(diào)查。調(diào)查樣本主要是本區(qū)學(xué)校的教師，還有少量外區(qū)的教師。觀課樣本數(shù)43個，其中：女16人，男 27人。一類學(xué)校（相當(dāng)省一級）18人，二類學(xué)校（相當(dāng)市一級） 14人，三類學(xué)校（普通學(xué)校） 11人。按職稱確定三類教師的劃分，按教齡段統(tǒng)計人數(shù)見表1。

本次調(diào)查的目的是探究教學(xué)策略的適切性；物理教師在不同的教學(xué)策略上是否存在差異？他們的差異何在？不同類型的物理教師在學(xué)校類型、性別、教齡方面，教學(xué)策略上是否存在差異？觀課后，采用《中學(xué)物理教學(xué)策略適切性課堂觀察調(diào)查量表》進行計分統(tǒng)計。主要結(jié)果如下：

（1）在數(shù)據(jù)的總體特征上，課前策略對“教學(xué)內(nèi)容”的把握最好，與傳統(tǒng)教研重視教學(xué)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)、突出重點、難點等是一致的；而教師的“課堂監(jiān)控”、“教學(xué)評價”策略運用相對較弱，需隨新課改進一步得到重視。

（2）劃分總分高分組、低分組為適切者-不適切者物理教師兩類。在8個維度子項目上進行t檢驗。高分組在教學(xué)策略的各子項目上都存在顯著差異。

（3）教學(xué)策略總體上，在教師性別、學(xué)校類型、教齡、職稱方面沒有顯著的差異。

根據(jù)上述結(jié)論，進一步思考：①教學(xué)策略在性別、學(xué)校類型、教齡、職稱上為什么會沒有顯著的差異？②總體特征上，“教學(xué)內(nèi)容”把握得最好說明什么？③應(yīng)該如何彌合教學(xué)策略適切者-不適切者的差距。

從調(diào)查可以看出，新課程實施以來對所有教師都是前所未有的挑戰(zhàn)。不同類型的學(xué)校，反映出學(xué)生生源狀況，而不同的教齡和職稱反應(yīng)出教師的經(jīng)驗和積累。新課程改革過程，各類學(xué)校教師都面臨著課堂教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，教學(xué)策略的優(yōu)化。重視“教學(xué)內(nèi)容”的備課形式，與傳統(tǒng)教研重視教學(xué)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)、突出重點、難點等是一致的。如何彌合教學(xué)策略適切者-不適切者的差距，對現(xiàn)今的區(qū)域教研提出了新的課題?？v觀目前的教師共同實踐的形態(tài)，主要有“師帶徒”、集體備課等教研活動形式。其中，集體備課已成為主要的校本研究活動，它由一定的主題驅(qū)動，以教師的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”為主，缺少相應(yīng)的理論指引或?qū)I(yè)引領(lǐng)，往往流于形式?！皫煄健毙问诫y以推廣，對于廣大的教師群體來說，需要思考更為高效的實踐形態(tài)：一是確定“主題”進行問題驅(qū)動；二是教師實踐參與及其對身份的認(rèn)同；三是專業(yè)引領(lǐng)的形式和融合。這是對傳統(tǒng)與現(xiàn)實的反思，在我國當(dāng)前獨特的教研語境下，以“課例”為載體，建構(gòu)實踐共同體，促進教師教學(xué)策略的改進和優(yōu)化，具有現(xiàn)實意義。

“實踐共同體”的概念是由美國知名的人類學(xué)研究者萊夫和溫格在其合著的《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中，在研究情境學(xué)習(xí)時提出的。就其基本含義來說，共同體是一群有著共同的關(guān)注點，對同一個問題感興趣的個體，在同一個實踐活動中相互影響，從而提升自己在這一領(lǐng)域中的專業(yè)知識和技能的組織形態(tài)。

“實踐共同體”是諸多個體的集合，這些個體長時間地共享相同、確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)。在該共同體中，每個成員都有著共同的任務(wù)、相關(guān)的實踐資源以及共同認(rèn)可的常識。

實踐共同體構(gòu)建中還有一個“合法的邊緣性參與”的概念。“合法的邊緣性參與”是一個整體概念，意味著多元化、多樣性，要求或多或少地參與其中，以及在實踐共同體中，參與的過程中所包括的一些方法?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”不是一種教育形式，更不是一種教育策略或教育技術(shù)，而是一種分析學(xué)習(xí)的觀點，一種理解學(xué)習(xí)的方式。

過去說的“學(xué)習(xí)型組織”不能等同于“實踐共同體”，學(xué)習(xí)型組織更重視“共同目標(biāo)”的引領(lǐng)，具有較強的目的性和功利的色彩。而“實踐共同體”更重視的是參與，參與的過程有“角色”的定位，從“邊緣”走向“中心”，參與的過程也是一種動態(tài)的變化過程。“實踐共同體”有共同的關(guān)注點（課例研究），參與者角色定位明確，如果加之專業(yè)引領(lǐng)的實現(xiàn)，就能對教師教學(xué)策略的改進和優(yōu)化提供支撐。

2 教師實踐共同體實現(xiàn)的思路和途徑

教師實踐共同體以“課例”為載體，考慮到學(xué)科特性，可以建構(gòu)教師教學(xué)研究特有的“話語體系”。以物理教學(xué)“變式”教學(xué)策略的實施研究為例，可以從學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)或教師經(jīng)驗出發(fā)，運用“變式”理論的分析方法（也稱“變易分析”），對不同類型的教學(xué)內(nèi)容進行“變式策略”研究。通過校本教研與區(qū)域教研進行對接，實現(xiàn)教師實踐共同體。以下是以“變式”教學(xué)課例為載體的教師實踐共同體的研究流程（圖1）：

實踐研究流程包含三個階段、八個環(huán)節(jié)和一個指導(dǎo)。三個階段分別是校本實施、區(qū)域教研和總結(jié)提升。校本實施以備課組教師為實踐主體，包含五個環(huán)節(jié)：閱讀相關(guān)文獻、組織學(xué)生進行前測（或問卷）調(diào)查、分析學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的“變易”情況、確定“變式”教學(xué)策略、然后進行教學(xué)設(shè)計。區(qū)域教研實施包含兩個環(huán)節(jié)：以區(qū)域物理教師為實踐主體進行觀課、交流，由學(xué)科中心組織教師實踐反思?？偨Y(jié)提升包含研修報告撰寫環(huán)節(jié)，是對教研成果的總結(jié)、提升和推廣。專家指導(dǎo)體現(xiàn)在學(xué)科的專業(yè)引領(lǐng)，是教學(xué)名師、教學(xué)專家對教學(xué)的具體指導(dǎo)，貫穿在各個階段和環(huán)節(jié)之中。

課例為載體的實踐活動是從實際出發(fā)，實事求是，而不是流于形式。圖1是以“變式”課例進行的教學(xué)設(shè)計流程，教學(xué)設(shè)計以學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)為出發(fā)點。這種實踐活動從教師的經(jīng)驗出發(fā)，通過文獻閱讀，結(jié)合專家的引領(lǐng)， 進行課例研究。本文以2013年本區(qū)某校調(diào)研時的課例——《認(rèn)識多用表》第一輪課的教學(xué)流程為例：

①電流表的參數(shù)

滿偏電流Ig；滿偏電壓Ug；內(nèi)阻Rg。

電流表的內(nèi)阻：表頭G的電阻。

②把電流表G改裝成電壓表

原理、例題、問題：改裝后電壓表的內(nèi)阻多大？

③把小量程的電流表改裝成大量程的電流表

原理、例題、問題：改裝后電流表的內(nèi)阻多大？

④訓(xùn)練題

多用表不同檔位對應(yīng)的測量模式（電壓表或電流表）。

⑤歐姆表

……………

教學(xué)專家引領(lǐng)、指導(dǎo)教師運用“變式”圖式理論框架分析，備課組教師進行集體反思，確定第二輪教學(xué)流程：

①知識準(zhǔn)備

認(rèn)識表頭（回顧電流在磁場中的作用，電流表的工作原理，指針偏轉(zhuǎn)的原理）指針的偏轉(zhuǎn)角度與通過電流I成正比。

②基本原理

偏轉(zhuǎn)角度反映出電流的大小，可用作測量電流。作為電流表的刻度要均勻（為什么？）。

③變式1

由歐姆定律，設(shè)表頭內(nèi)阻Rg，則表頭兩端的U=IR，表頭兩端的U與電流成正比→偏轉(zhuǎn)角度成正比→電壓表，滿偏電壓Ug。

④變式2

滿偏電壓Ug較小，如何測量大電壓→用分壓電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑤變式3

滿偏電流Ig較小，如何測量大電流→用分流電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑥變式4

多用表不同檔位對應(yīng)的測量模式（電壓表或電流表）。

⑦變式5

表頭與未知電阻串聯(lián)構(gòu)成的閉合電路，未知電阻與通過電流I（指針的偏轉(zhuǎn)角度）的關(guān)系→分析歐姆表的工作原理，作為電流表的刻度均勻嗎（為什么？）？

第二輪教學(xué)設(shè)計從基本原理出發(fā)，運用變式“圖式”框架分析教學(xué)內(nèi)容，進行教學(xué)活動設(shè)計。變式圖式要通過辨別關(guān)鍵屬性，對不變或變化屬性進行分析，如：變式1、變式2的圖式（表1、表2）。

專家指導(dǎo)和理論的指引體現(xiàn)了專業(yè)引領(lǐng)?！白兪健苯虒W(xué)可借鑒盧敏玲先生的變易理論，結(jié)合學(xué)科特征，構(gòu)建易于教師掌握的本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容分析框架（如：變式圖式1）。專家要以合適的方式介入、指導(dǎo)教師理解變式“圖式”，對教學(xué)內(nèi)容進行分析。行動研究過程就是教學(xué)研究的具體體現(xiàn)，而課例只是一種載體。在新一輪的課改即將到來之時，教師群體對職業(yè)的追求會更高，對理論的需求更迫切，以課例為載體，加之以理論的分析框架為輔之，使教師實踐共同體的實現(xiàn)更成為可能。

教師在“課例”為載體的研究過程，在教研文化語境下建構(gòu)的“實踐共同體”有了一些新的特征：

第一，“課例”研究使“合法邊緣參與”突破了時空限制，“實踐共同體”的組合更加靈活。

“實踐共同體”可以是同校的教師組成的研究小組，也可以是不同學(xué)校物理教師的研究小組；特別是小規(guī)模學(xué)校，也可聯(lián)校進行。另外，同一個“課例”可跨年級的教師共同參與。

第二，“課例”研究主題的多樣性，拓展了“實踐共同體”活動的空間。

活動主題可以是共同關(guān)心的教學(xué)“重點”或“難點”主題，關(guān)注學(xué)科實質(zhì)，如：針對物理 “變式”教學(xué)中概念變式和過程變式的典型課例探究，探索物理學(xué)科“變式教學(xué)”的課例研究框架。

建立符合物理學(xué)科特點的課例分析框架，有助于教師群體對課例研究的實操，促進研究的有效開展。

第三，在現(xiàn)有教研文化語境下，教師更容易“合法”參與到“課例”研究的“實踐共同體”中。

這一機制更容易引起“邊緣性參與”，為“合法的邊緣性參與”提供了前提條件。

第四，改變學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部約束方式，為合法邊緣參與的機制創(chuàng)新帶來了契機。

基于真實情意的“課例”研究，可用于對新教師的培訓(xùn)，也可促進“名教師”、“教育專家”的成長，教師們還可用現(xiàn)場收集到的課堂表現(xiàn)的數(shù)據(jù)進行反饋，改進自己的教學(xué)。

當(dāng)然，如何充分參與，如何有效學(xué)習(xí)，如何使參與者真正體會到學(xué)習(xí)成為了教育實踐的一部分，如何減弱甚至消除各種非相關(guān)因素對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情境的消極干擾等，都有待進一步的探討。

3 實踐反思

“課例研究”作為教師行動研究，已出現(xiàn)不同研究范式。目前新一輪的課改中，研究關(guān)注教學(xué)活動形式的多，關(guān)注不同學(xué)科共性的多，而對學(xué)科本身的特點關(guān)注比較少。同時，也缺少相應(yīng)的理論去指導(dǎo)教學(xué)實際。構(gòu)建實踐共同體的終極目標(biāo)是使教師學(xué)會用理論框架去分析課例，還不是純感性認(rèn)識，要從感性上升到理性。盧敏玲先生提出的變易理論對課例研究提供了一些有益的啟示。以變易理論去研究的課例，是不是比沒有用這個理論去研究會更好？這一理論是不是適合所有的學(xué)科，同時，還要考慮用相應(yīng)的理論去研究“課例”，教師會否感到更多的困惑。另外，教學(xué)理論與教學(xué)實踐能否真正的匹配，從而促進教學(xué)中“課例”研究中行動學(xué)習(xí)的發(fā)生。如：“知識在人的頭腦中留存率”的研究成果認(rèn)為，“將知識講給他人聽”在人的頭腦中留存率最高，現(xiàn)在不少教學(xué)改革以此為依據(jù)，進行課堂改革。但是若把教學(xué)都改為學(xué)生來授課的方式，其實是不切合實際的。因此，學(xué)習(xí)理論里指導(dǎo)課堂教學(xué)的“中觀”性理論，其實并不能直接用于課堂教學(xué)的指導(dǎo)。那么，處于“微觀”層面的教學(xué)理論能否直接用于課堂教學(xué)研究的實際，這也是教師最為關(guān)心的，遺憾的是這方面的發(fā)展和研究，并沒有滿足教師的需要。

參考文獻：

[1] J·萊夫，等，著.王文靜，譯.情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[2]盧敏玲.變易理論和優(yōu)化課堂教學(xué)[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

[3]張建奮. 適應(yīng)性與適切性：物理教學(xué)行動的結(jié)構(gòu)分析[M].廣州：暨南大學(xué)出版社， 2012.

（欄目編輯 鄧 磊）

①電流表的參數(shù)

滿偏電流Ig；滿偏電壓Ug；內(nèi)阻Rg。

電流表的內(nèi)阻：表頭G的電阻。

②把電流表G改裝成電壓表

原理、例題、問題：改裝后電壓表的內(nèi)阻多大？

③把小量程的電流表改裝成大量程的電流表

原理、例題、問題：改裝后電流表的內(nèi)阻多大？

④訓(xùn)練題

多用表不同檔位對應(yīng)的測量模式（電壓表或電流表）。

⑤歐姆表

……………

教學(xué)專家引領(lǐng)、指導(dǎo)教師運用“變式”圖式理論框架分析，備課組教師進行集體反思，確定第二輪教學(xué)流程：

①知識準(zhǔn)備

認(rèn)識表頭（回顧電流在磁場中的作用，電流表的工作原理，指針偏轉(zhuǎn)的原理）指針的偏轉(zhuǎn)角度與通過電流I成正比。

②基本原理

偏轉(zhuǎn)角度反映出電流的大小，可用作測量電流。作為電流表的刻度要均勻（為什么？）。

③變式1

由歐姆定律，設(shè)表頭內(nèi)阻Rg，則表頭兩端的U=IR，表頭兩端的U與電流成正比→偏轉(zhuǎn)角度成正比→電壓表，滿偏電壓Ug。

④變式2

滿偏電壓Ug較小，如何測量大電壓→用分壓電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑤變式3

滿偏電流Ig較小，如何測量大電流→用分流電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑥變式4

多用表不同檔位對應(yīng)的測量模式（電壓表或電流表）。

⑦變式5

表頭與未知電阻串聯(lián)構(gòu)成的閉合電路，未知電阻與通過電流I（指針的偏轉(zhuǎn)角度）的關(guān)系→分析歐姆表的工作原理，作為電流表的刻度均勻嗎（為什么？）？

第二輪教學(xué)設(shè)計從基本原理出發(fā)，運用變式“圖式”框架分析教學(xué)內(nèi)容，進行教學(xué)活動設(shè)計。變式圖式要通過辨別關(guān)鍵屬性，對不變或變化屬性進行分析，如：變式1、變式2的圖式（表1、表2）。

專家指導(dǎo)和理論的指引體現(xiàn)了專業(yè)引領(lǐng)?！白兪健苯虒W(xué)可借鑒盧敏玲先生的變易理論，結(jié)合學(xué)科特征，構(gòu)建易于教師掌握的本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容分析框架（如：變式圖式1）。專家要以合適的方式介入、指導(dǎo)教師理解變式“圖式”，對教學(xué)內(nèi)容進行分析。行動研究過程就是教學(xué)研究的具體體現(xiàn)，而課例只是一種載體。在新一輪的課改即將到來之時，教師群體對職業(yè)的追求會更高，對理論的需求更迫切，以課例為載體，加之以理論的分析框架為輔之，使教師實踐共同體的實現(xiàn)更成為可能。

教師在“課例”為載體的研究過程，在教研文化語境下建構(gòu)的“實踐共同體”有了一些新的特征：

第一，“課例”研究使“合法邊緣參與”突破了時空限制，“實踐共同體”的組合更加靈活。

“實踐共同體”可以是同校的教師組成的研究小組，也可以是不同學(xué)校物理教師的研究小組；特別是小規(guī)模學(xué)校，也可聯(lián)校進行。另外，同一個“課例”可跨年級的教師共同參與。

第二，“課例”研究主題的多樣性，拓展了“實踐共同體”活動的空間。

活動主題可以是共同關(guān)心的教學(xué)“重點”或“難點”主題，關(guān)注學(xué)科實質(zhì)，如：針對物理 “變式”教學(xué)中概念變式和過程變式的典型課例探究，探索物理學(xué)科“變式教學(xué)”的課例研究框架。

建立符合物理學(xué)科特點的課例分析框架，有助于教師群體對課例研究的實操，促進研究的有效開展。

第三，在現(xiàn)有教研文化語境下，教師更容易“合法”參與到“課例”研究的“實踐共同體”中。

這一機制更容易引起“邊緣性參與”，為“合法的邊緣性參與”提供了前提條件。

第四，改變學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部約束方式，為合法邊緣參與的機制創(chuàng)新帶來了契機。

基于真實情意的“課例”研究，可用于對新教師的培訓(xùn)，也可促進“名教師”、“教育專家”的成長，教師們還可用現(xiàn)場收集到的課堂表現(xiàn)的數(shù)據(jù)進行反饋，改進自己的教學(xué)。

當(dāng)然，如何充分參與，如何有效學(xué)習(xí)，如何使參與者真正體會到學(xué)習(xí)成為了教育實踐的一部分，如何減弱甚至消除各種非相關(guān)因素對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情境的消極干擾等，都有待進一步的探討。

3 實踐反思

“課例研究”作為教師行動研究，已出現(xiàn)不同研究范式。目前新一輪的課改中，研究關(guān)注教學(xué)活動形式的多，關(guān)注不同學(xué)科共性的多，而對學(xué)科本身的特點關(guān)注比較少。同時，也缺少相應(yīng)的理論去指導(dǎo)教學(xué)實際。構(gòu)建實踐共同體的終極目標(biāo)是使教師學(xué)會用理論框架去分析課例，還不是純感性認(rèn)識，要從感性上升到理性。盧敏玲先生提出的變易理論對課例研究提供了一些有益的啟示。以變易理論去研究的課例，是不是比沒有用這個理論去研究會更好？這一理論是不是適合所有的學(xué)科，同時，還要考慮用相應(yīng)的理論去研究“課例”，教師會否感到更多的困惑。另外，教學(xué)理論與教學(xué)實踐能否真正的匹配，從而促進教學(xué)中“課例”研究中行動學(xué)習(xí)的發(fā)生。如：“知識在人的頭腦中留存率”的研究成果認(rèn)為，“將知識講給他人聽”在人的頭腦中留存率最高，現(xiàn)在不少教學(xué)改革以此為依據(jù)，進行課堂改革。但是若把教學(xué)都改為學(xué)生來授課的方式，其實是不切合實際的。因此，學(xué)習(xí)理論里指導(dǎo)課堂教學(xué)的“中觀”性理論，其實并不能直接用于課堂教學(xué)的指導(dǎo)。那么，處于“微觀”層面的教學(xué)理論能否直接用于課堂教學(xué)研究的實際，這也是教師最為關(guān)心的，遺憾的是這方面的發(fā)展和研究，并沒有滿足教師的需要。

參考文獻：

[1] J·萊夫，等，著.王文靜，譯.情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[2]盧敏玲.變易理論和優(yōu)化課堂教學(xué)[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

[3]張建奮. 適應(yīng)性與適切性：物理教學(xué)行動的結(jié)構(gòu)分析[M].廣州：暨南大學(xué)出版社， 2012.

（欄目編輯 鄧 磊）

①電流表的參數(shù)

滿偏電流Ig；滿偏電壓Ug；內(nèi)阻Rg。

電流表的內(nèi)阻：表頭G的電阻。

②把電流表G改裝成電壓表

原理、例題、問題：改裝后電壓表的內(nèi)阻多大？

③把小量程的電流表改裝成大量程的電流表

原理、例題、問題：改裝后電流表的內(nèi)阻多大？

④訓(xùn)練題

多用表不同檔位對應(yīng)的測量模式（電壓表或電流表）。

⑤歐姆表

……………

教學(xué)專家引領(lǐng)、指導(dǎo)教師運用“變式”圖式理論框架分析，備課組教師進行集體反思，確定第二輪教學(xué)流程：

①知識準(zhǔn)備

認(rèn)識表頭（回顧電流在磁場中的作用，電流表的工作原理，指針偏轉(zhuǎn)的原理）指針的偏轉(zhuǎn)角度與通過電流I成正比。

②基本原理

偏轉(zhuǎn)角度反映出電流的大小，可用作測量電流。作為電流表的刻度要均勻（為什么？）。

③變式1

由歐姆定律，設(shè)表頭內(nèi)阻Rg，則表頭兩端的U=IR，表頭兩端的U與電流成正比→偏轉(zhuǎn)角度成正比→電壓表，滿偏電壓Ug。

④變式2

滿偏電壓Ug較小，如何測量大電壓→用分壓電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑤變式3

滿偏電流Ig較小，如何測量大電流→用分流電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑥變式4

多用表不同檔位對應(yīng)的測量模式（電壓表或電流表）。

⑦變式5

表頭與未知電阻串聯(lián)構(gòu)成的閉合電路，未知電阻與通過電流I（指針的偏轉(zhuǎn)角度）的關(guān)系→分析歐姆表的工作原理，作為電流表的刻度均勻嗎（為什么？）？

第二輪教學(xué)設(shè)計從基本原理出發(fā)，運用變式“圖式”框架分析教學(xué)內(nèi)容，進行教學(xué)活動設(shè)計。變式圖式要通過辨別關(guān)鍵屬性，對不變或變化屬性進行分析，如：變式1、變式2的圖式（表1、表2）。

專家指導(dǎo)和理論的指引體現(xiàn)了專業(yè)引領(lǐng)?！白兪健苯虒W(xué)可借鑒盧敏玲先生的變易理論，結(jié)合學(xué)科特征，構(gòu)建易于教師掌握的本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容分析框架（如：變式圖式1）。專家要以合適的方式介入、指導(dǎo)教師理解變式“圖式”，對教學(xué)內(nèi)容進行分析。行動研究過程就是教學(xué)研究的具體體現(xiàn)，而課例只是一種載體。在新一輪的課改即將到來之時，教師群體對職業(yè)的追求會更高，對理論的需求更迫切，以課例為載體，加之以理論的分析框架為輔之，使教師實踐共同體的實現(xiàn)更成為可能。

教師在“課例”為載體的研究過程，在教研文化語境下建構(gòu)的“實踐共同體”有了一些新的特征：

第一，“課例”研究使“合法邊緣參與”突破了時空限制，“實踐共同體”的組合更加靈活。

“實踐共同體”可以是同校的教師組成的研究小組，也可以是不同學(xué)校物理教師的研究小組；特別是小規(guī)模學(xué)校，也可聯(lián)校進行。另外，同一個“課例”可跨年級的教師共同參與。

第二，“課例”研究主題的多樣性，拓展了“實踐共同體”活動的空間。

活動主題可以是共同關(guān)心的教學(xué)“重點”或“難點”主題，關(guān)注學(xué)科實質(zhì)，如：針對物理 “變式”教學(xué)中概念變式和過程變式的典型課例探究，探索物理學(xué)科“變式教學(xué)”的課例研究框架。

建立符合物理學(xué)科特點的課例分析框架，有助于教師群體對課例研究的實操，促進研究的有效開展。

第三，在現(xiàn)有教研文化語境下，教師更容易“合法”參與到“課例”研究的“實踐共同體”中。

這一機制更容易引起“邊緣性參與”，為“合法的邊緣性參與”提供了前提條件。

第四，改變學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部約束方式，為合法邊緣參與的機制創(chuàng)新帶來了契機。

基于真實情意的“課例”研究，可用于對新教師的培訓(xùn)，也可促進“名教師”、“教育專家”的成長，教師們還可用現(xiàn)場收集到的課堂表現(xiàn)的數(shù)據(jù)進行反饋，改進自己的教學(xué)。

當(dāng)然，如何充分參與，如何有效學(xué)習(xí)，如何使參與者真正體會到學(xué)習(xí)成為了教育實踐的一部分，如何減弱甚至消除各種非相關(guān)因素對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情境的消極干擾等，都有待進一步的探討。

3 實踐反思

“課例研究”作為教師行動研究，已出現(xiàn)不同研究范式。目前新一輪的課改中，研究關(guān)注教學(xué)活動形式的多，關(guān)注不同學(xué)科共性的多，而對學(xué)科本身的特點關(guān)注比較少。同時，也缺少相應(yīng)的理論去指導(dǎo)教學(xué)實際。構(gòu)建實踐共同體的終極目標(biāo)是使教師學(xué)會用理論框架去分析課例，還不是純感性認(rèn)識，要從感性上升到理性。盧敏玲先生提出的變易理論對課例研究提供了一些有益的啟示。以變易理論去研究的課例，是不是比沒有用這個理論去研究會更好？這一理論是不是適合所有的學(xué)科，同時，還要考慮用相應(yīng)的理論去研究“課例”，教師會否感到更多的困惑。另外，教學(xué)理論與教學(xué)實踐能否真正的匹配，從而促進教學(xué)中“課例”研究中行動學(xué)習(xí)的發(fā)生。如：“知識在人的頭腦中留存率”的研究成果認(rèn)為，“將知識講給他人聽”在人的頭腦中留存率最高，現(xiàn)在不少教學(xué)改革以此為依據(jù)，進行課堂改革。但是若把教學(xué)都改為學(xué)生來授課的方式，其實是不切合實際的。因此，學(xué)習(xí)理論里指導(dǎo)課堂教學(xué)的“中觀”性理論，其實并不能直接用于課堂教學(xué)的指導(dǎo)。那么，處于“微觀”層面的教學(xué)理論能否直接用于課堂教學(xué)研究的實際，這也是教師最為關(guān)心的，遺憾的是這方面的發(fā)展和研究，并沒有滿足教師的需要。

參考文獻：

[1] J·萊夫，等，著.王文靜，譯.情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[2]盧敏玲.變易理論和優(yōu)化課堂教學(xué)[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

[3]張建奮. 適應(yīng)性與適切性：物理教學(xué)行動的結(jié)構(gòu)分析[M].廣州：暨南大學(xué)出版社， 2012.

（欄目編輯 鄧 磊）