摘要：課程改革的價(jià)值取向取決于對(duì)課程本質(zhì)的認(rèn)知：課程本質(zhì)的客觀基礎(chǔ)是課程內(nèi)容，課程內(nèi)容來(lái)源于文化與創(chuàng)新。高職教育數(shù)學(xué)課程改革的價(jià)值合理性在于通過(guò)教育實(shí)踐，以有效的課程內(nèi)容最大限度地發(fā)揮課程功能，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)與教育目標(biāo)的統(tǒng)一。數(shù)學(xué)課程改革的目標(biāo)定位在于如何凸顯數(shù)學(xué)課程在人才培養(yǎng)中的不可替代性和如何充分發(fā)揮數(shù)學(xué)課程對(duì)教師的引領(lǐng)作用，進(jìn)而以數(shù)學(xué)課程特有的文化功能、應(yīng)用技能來(lái)展示數(shù)學(xué)課程的本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：高職教育；數(shù)學(xué)課程改革；價(jià)值取向；目標(biāo)定位

基金項(xiàng)目：2013年江蘇省高等教育教學(xué)改革研究一般項(xiàng)目“高職教育學(xué)生核心能力培養(yǎng)模式和建構(gòu)路徑的研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2013JSJG436）

作者簡(jiǎn)介：鄧光，男，揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院文理系主任，教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育理論、課程與教學(xué)論；王庭俊，男，揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處處長(zhǎng)，副教授，工學(xué)碩士，主要研究方向?yàn)闄C(jī)械工程、教育管理；楊毅，男，揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)際交流學(xué)院院長(zhǎng)，副教授，主要研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教學(xué)、教育管理研究；楊曉燕，女，揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院審計(jì)處副處長(zhǎng)，副教授，主要研究方向?yàn)楣こ淘靸r(jià)與審計(jì)。

中圖分類(lèi)號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7747（2014）36-0017-03

多年來(lái)，我國(guó)高職教育數(shù)學(xué)課程改革始終處于一種尷尬境地。數(shù)學(xué)課程因缺少與具體職業(yè)崗位所對(duì)應(yīng)的技術(shù)技能而在整個(gè)專(zhuān)業(yè)課程體系中被弱化、削減甚至刪除，因不具有“典型工作過(guò)程”立竿見(jiàn)影式的功利性而在課程改革進(jìn)程中被忽視甚至邊緣化，數(shù)學(xué)課程的價(jià)值剩下的似乎只有學(xué)生在中小學(xué)多年學(xué)習(xí)中所形成的認(rèn)識(shí)慣性和高職數(shù)學(xué)教師固守的那點(diǎn)“文化自尊”。高職數(shù)學(xué)課程改革的現(xiàn)狀反映了高職教育在課程觀和方法論上的分歧，其實(shí)質(zhì)是支撐課程改革的高職教育基礎(chǔ)理論研究的缺失或遲滯。高職數(shù)學(xué)課程要想在新一輪的改革“博弈”中贏得自信與認(rèn)可，就必須回到課程改革的“原點(diǎn)”——明確課程改革的價(jià)值取向與目標(biāo)定位。

一、高職數(shù)學(xué)課程改革的價(jià)值取向

課程是“實(shí)現(xiàn)教育目的的手段”，是“把教育思想、觀念、目的、宗旨等轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w教育實(shí)踐之間的中介”。課程改革旨在通過(guò)教育實(shí)踐，以有效的課程內(nèi)容最大限度地發(fā)揮課程功能，努力實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)與教育目的的統(tǒng)一與協(xié)同。課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與課程功能反映了課程的本質(zhì)。因此，追求課程改革的價(jià)值合理性取決于對(duì)課程本質(zhì)的認(rèn)知。

（一）課程的本質(zhì)

課程本質(zhì)是指課程的根本屬性。有學(xué)者認(rèn)為，課程的“本質(zhì)內(nèi)涵是指在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得的、促進(jìn)其遷移的、進(jìn)而促使學(xué)生全面發(fā)展的、具有教育性的經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃?！?0把課程放在整個(gè)學(xué)校環(huán)境中加以限定，強(qiáng)調(diào)課程本質(zhì)上是靜態(tài)的，是預(yù)設(shè)的、系統(tǒng)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)而非目標(biāo)體系，課程內(nèi)容應(yīng)側(cè)重于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的積累、遷移和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等因素。對(duì)于職業(yè)教育課程，有人認(rèn)為，“現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)是現(xiàn)代職業(yè)倫理的價(jià)值追求載體，通過(guò)課程內(nèi)容、活動(dòng)、目標(biāo)等要素承載現(xiàn)代職業(yè)倫理價(jià)值對(duì)工作世界、職業(yè)定向、崗位能力的具體規(guī)定性?！?/p>

課程的本質(zhì)問(wèn)題就是課程的定義問(wèn)題。然而，從課程詞源上的“學(xué)程”到課程研究領(lǐng)域具有代表性的“經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”、“目標(biāo)說(shuō)”、“活動(dòng)說(shuō)”和“計(jì)劃說(shuō)”等等，課程的界定可謂見(jiàn)智見(jiàn)仁，迄今為止沒(méi)有一個(gè)被廣泛接受的概念。繁多、復(fù)雜甚至是對(duì)立排斥的各種課程定義不僅反映了不同的社會(huì)背景、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)、方法論依據(jù)以及不同的教育類(lèi)型與層次，也反映了定義者本身的基本觀點(diǎn)與取向。在以“課程是什么”作為課程論研究邏輯起點(diǎn)的前提下，課程定義問(wèn)題“規(guī)定著課程研究的方法論取向、課程編制模式以及課程實(shí)施、課程管理的范圍、方向策略等問(wèn)題?！?致使人們?yōu)榻沂菊n程的本質(zhì)而陷入追求定義的全面、完美和無(wú)休止的爭(zhēng)論之中，以至于“當(dāng)人們沉湎于自己的‘發(fā)現(xiàn)’時(shí)，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)遮蔽了現(xiàn)實(shí)課程的生動(dòng)本真?！?

“探尋課程的本質(zhì)，追問(wèn)課程是什么，其根本目的在于指導(dǎo)課程實(shí)踐?！?與其糾結(jié)于課程定義或課程本質(zhì)的文字描述，不如關(guān)注課程本質(zhì)的客觀基礎(chǔ)與“實(shí)體”反映——課程的目標(biāo)、內(nèi)容與功能。

（二）課程內(nèi)容是課程本質(zhì)的客觀基礎(chǔ)

決定課程本質(zhì)的客觀基礎(chǔ)是課程內(nèi)容的特性，而課程內(nèi)容實(shí)質(zhì)上是一種教育化了的文化。課程內(nèi)容是“指各門(mén)學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式。”是服務(wù)與實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的手段。在當(dāng)前大力倡導(dǎo)教育信息化的背景下，網(wǎng)絡(luò)精品課、視頻共享課、微課等成為推動(dòng)課程改革的主要技術(shù)手段。但“如果不知道教什么，怎樣教就無(wú)從談起?！闭n程的價(jià)值與功能也就無(wú)從體現(xiàn)，再好的技術(shù)和手段也僅是無(wú)米之炊。因此，“課程的根本問(wèn)題是學(xué)校應(yīng)該教什么？”課程內(nèi)容既是課程本身知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)與文化的再現(xiàn)與傳承，“使得宏觀的教育愿景變?yōu)榫唧w的可操作的微觀教學(xué)實(shí)踐成為可能”，41更是對(duì)特定世界觀、人生觀、倫理觀和價(jià)值觀的導(dǎo)向。

（三）課程內(nèi)容來(lái)源于文化與創(chuàng)新

一方面，數(shù)學(xué)課程的內(nèi)容來(lái)源于數(shù)學(xué)文化。數(shù)學(xué)文化是指數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)精神以及它們的形成與發(fā)展。數(shù)學(xué)文化不僅包含抽象、推理和模型等數(shù)學(xué)思想的本質(zhì)，還包含數(shù)學(xué)發(fā)展史、數(shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)美、數(shù)學(xué)與各種文化的交融，等等。另一方面，數(shù)學(xué)課程的內(nèi)容來(lái)源于創(chuàng)新。高職教育具有職業(yè)性和高等性的雙重屬性。高職數(shù)學(xué)課程的“高等性”在于“把培養(yǎng)獲取知識(shí)的能力、培養(yǎng)在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造有價(jià)值的新思想、新方法和新技術(shù)的創(chuàng)新能力作為重點(diǎn)”。張景中教授指出，從數(shù)學(xué)家的研究成果到課堂上使用的教材，需要經(jīng)過(guò)兩種不同性質(zhì)的加工：首先，是數(shù)學(xué)上的再創(chuàng)造，使琳瑯滿(mǎn)目而又雜亂無(wú)章的材料蔚然成序，成為符合教育基本規(guī)律的“經(jīng)典教程”；其次，是在經(jīng)典教程的基礎(chǔ)上進(jìn)行一次或多次的教學(xué)法加工，使之適合學(xué)生、教師及社會(huì)的條件，成為實(shí)際可應(yīng)用的教材。從這個(gè)意義上講，數(shù)學(xué)課程的本質(zhì)就是數(shù)學(xué)的歷史與發(fā)展、思想與精神、知識(shí)與技能在教學(xué)實(shí)踐中的再創(chuàng)造。

二、高職數(shù)學(xué)課程改革的目標(biāo)定位

課程改革目標(biāo)不同于課程目標(biāo)。課程目標(biāo)是“課程的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，即學(xué)完某個(gè)專(zhuān)業(yè)或某門(mén)課程之后，學(xué)生將要達(dá)到或獲得的知識(shí)、能力、態(tài)度等。”是課程本質(zhì)的反映。課程改革目標(biāo)也叫課程改革預(yù)設(shè)目標(biāo)，是“在課程改革實(shí)施之前，改革的決策主體對(duì)改革所要達(dá)到的結(jié)果的預(yù)期，也稱(chēng)為預(yù)期目標(biāo)或改革目標(biāo)。”高職數(shù)學(xué)課程改革的價(jià)值取向決定了數(shù)學(xué)課程改革的目標(biāo)既要滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)與職業(yè)需求，又要著眼于課程文化引領(lǐng)與社會(huì)發(fā)展需要。為此，高職數(shù)學(xué)課程改革目標(biāo)可定位于數(shù)學(xué)課程的工具性（不可替代性）、引領(lǐng)性（教師作用）和文化性（數(shù)學(xué)文化）三個(gè)方面。

（一）凸顯課程在高職教育人才培養(yǎng)中的不可替代性

高職教育作為高等教育中的一種類(lèi)型，是以職業(yè)為導(dǎo)向的專(zhuān)業(yè)教育。任何一個(gè)專(zhuān)業(yè)其完整的課程體系既要包括“從一個(gè)時(shí)刻到另一個(gè)時(shí)刻”的工作過(guò)程導(dǎo)向的縱向關(guān)系，也要具有“從一個(gè)領(lǐng)域到另一個(gè)領(lǐng)域”的提升綜合素質(zhì)的橫向聯(lián)系。67首先，高職數(shù)學(xué)課程既不同于中職“學(xué)徒式”教育中的可有可無(wú)，也不同于學(xué)科型教育中的系統(tǒng)與高深，而是以“必需、夠用”為度具有明確的專(zhuān)業(yè)指向性。無(wú)論是就業(yè)還是今后繼續(xù)深造，高職數(shù)學(xué)課程的這種工具性都使其成為專(zhuān)業(yè)課程體系中的必要組成部分。其次，在當(dāng)今大數(shù)據(jù)時(shí)代，人們更加依賴(lài)對(duì)各種信息與數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)、分析與處理，更加感受到數(shù)學(xué)知識(shí)在高端科技及日常工作與生活中的重要性，數(shù)學(xué)科學(xué)與人類(lèi)生活的緊密聯(lián)系使數(shù)學(xué)教育在各種類(lèi)型與層次的教育中不可或缺。第三，我們不難發(fā)現(xiàn)，在近年來(lái)的全國(guó)大學(xué)生數(shù)學(xué)建模競(jìng)賽中，高職學(xué)生在老師的指導(dǎo)下運(yùn)用數(shù)學(xué)模型、借助計(jì)算軟件解決實(shí)際應(yīng)用問(wèn)題時(shí)所迸發(fā)出的想象力、創(chuàng)造力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力是令人驚嘆的，這也是其它課程所無(wú)法比擬的。

因此，體現(xiàn)課程在專(zhuān)業(yè)輔助、社會(huì)服務(wù)和創(chuàng)新發(fā)展上的獨(dú)特工具性，應(yīng)成為高職數(shù)學(xué)課程改革目標(biāo)的基本定位。

（二）發(fā)揮課程對(duì)高職數(shù)學(xué)教師的引領(lǐng)作用

教師是課程改革設(shè)計(jì)與實(shí)施的主體，在課程改革過(guò)程中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，因而，“尋求課程對(duì)教師的引領(lǐng)是課程功能發(fā)揮的有效前提?！?3首先，數(shù)學(xué)教師應(yīng)具有符合高職教育規(guī)律、特點(diǎn)和要求的數(shù)學(xué)觀、教育觀和科學(xué)的課程改革價(jià)值取向。其次，“數(shù)學(xué)教師僅僅改進(jìn)教學(xué)方法是不夠的，必須對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再創(chuàng)造，使之從高度抽象、枯燥呆板的形式中解放出來(lái)，走向生活，再現(xiàn)其與人類(lèi)文明各個(gè)方面豐富多彩的聯(lián)系?！奔窗褦?shù)學(xué)在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，在投資理財(cái)、信貸消費(fèi)等生活領(lǐng)域，以及在社會(huì)服務(wù)與實(shí)踐領(lǐng)域中的典型應(yīng)用轉(zhuǎn)化為教學(xué)案例，通過(guò)課程內(nèi)容的加工與再創(chuàng)造，使高職數(shù)學(xué)課程能夠融入專(zhuān)業(yè)、走進(jìn)生活、服務(wù)社會(huì)、支撐發(fā)展。第三，課程對(duì)教師的引領(lǐng)作用還體現(xiàn)在教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)和實(shí)踐平臺(tái)的搭建。既要使課程“具有豐富的多樣性、疑問(wèn)性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛……”，又要有“使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所隱含的那種行為”。51通過(guò)理實(shí)結(jié)合、基于問(wèn)題的任務(wù)驅(qū)動(dòng)等教學(xué)模式以及現(xiàn)代教育技術(shù)手段的開(kāi)發(fā)利用，走出傳統(tǒng)、封閉的課堂思維，將數(shù)學(xué)文化的建構(gòu)、傳承與發(fā)揚(yáng)，從“他組織”走向“自組織”，從而改變?nèi)藗儗?duì)數(shù)學(xué)課程敬而遠(yuǎn)之的狀況。

（三）形成具有高職特點(diǎn)的數(shù)學(xué)課程文化

課程文化是一種教育學(xué)化與人學(xué)化的文化，它包含課程物質(zhì)文化、課程制度文化和課程精神文化三個(gè)方面。其中，課程的物質(zhì)文化和制度文化是課程文化的外層，也是課程改革和課程文化形成與建設(shè)的外因與客觀基礎(chǔ)；課程精神文化是課程文化的精髓和內(nèi)核，也是課程文化的本質(zhì)所在。有課程未必有課程文化，課程文化的形成需要具有課程文化賴(lài)以生存的基本環(huán)境、課程改革的價(jià)值取向與目標(biāo)定位、以及課程建設(shè)的歷史積淀與凝煉。

對(duì)高職數(shù)學(xué)課程而言，課程文化的形成與建設(shè)要求：（1）課程環(huán)境上既要從學(xué)校制度層面為課程設(shè)置與建設(shè)提供必要的保障，又要從教學(xué)改革層面構(gòu)筑有效的課程實(shí)踐平臺(tái)；（2）課程內(nèi)容上“形散而神不散”，以應(yīng)用為主線(xiàn)，強(qiáng)調(diào)了解歷史、融入專(zhuān)業(yè)、貼近生活、服務(wù)應(yīng)用；（3）課程目標(biāo)上“以文化人”，強(qiáng)調(diào)“以數(shù)學(xué)的內(nèi)容、思想、方法、精神來(lái)影響學(xué)生的思想、觀念、行為、態(tài)度和精神，實(shí)現(xiàn)‘以數(shù)學(xué)來(lái)育人’的目的?！边M(jìn)而使數(shù)學(xué)課程改革回歸數(shù)學(xué)課程的文化本質(zhì)。

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[責(zé)任編輯盛艷]