陳李英

摘 要： 文章從2011年版的《語文課程標準》精神出發(fā)，優(yōu)化語文實踐活動策略，在閱讀教學活動中注重語言訓練，通過對話交流、內化文本語言、利用教材資源，深化對文本內涵的個性解讀，實現(xiàn)讀寫結合，豐富學生的語言積累，錘煉學生的語言運用表達能力，發(fā)展學生的語文綜合素養(yǎng)。

關鍵詞： 語文教學 對話交流 內化語言 讀寫結合 語言思維

“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律”。解讀2011年版《語文課程標準》的基本理念，教師應在語文實踐活動中優(yōu)化教學策略，重視語言訓練，感悟和理解文本語言的內涵，內化學生對語言文字的吸收，準確運用語言表述，錘煉學生運用語言表達的技巧，逐步提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

一、研讀文本語言，深化對話交流

教師引導學生研讀文本內涵時，應引導學生采用多角度、多方位的解讀方法，促使學生走進文本、深入文本，緊扣文本重點詞句，捕捉文中作者遣詞造句的精妙之處，反復品悟文本的重點詞句，讓學生針對解讀觀點進行對話交流，鼓勵學生暢所欲言，各抒己見，敢于敘說各自對文本的獨特感悟與體驗，熏陶和啟迪學生的閱讀情感，深刻理解文本語言，體味文本語言的內涵美，豐富語言積累，有利于學生發(fā)展語言表達能力，強化個體閱讀認知和語感能力，提高個性化的閱讀能力。

例如，教學人教版五年級下冊《再見了，親人》時，教師讓學生把第一自然段中感動的詞句畫出來，仔細品味一番，并在小組中相互交流，生1：“‘雪中送炭指的是什么？”生2：“‘雪中送炭指下雪時送炭給人取暖。文中指志愿軍空著肚子與敵人拼了三天三夜的時候，大娘帶著全村婦女冒著生命危險給志愿軍送來打糕。”生3：“誰能用‘雪中送炭說一句完整的話嗎？”生4：“媽媽的科研項目遇到了難題，恰好王阿姨為媽媽提供了有關科研的資料，幫助媽媽解決了難題，這真是雪中送炭啊！”生5：“干旱地區(qū)的人們飲水成了問題，政府南水北調，把這些難題解決了，這真是雪中送炭?。　鄙?：“熱心的人們給重病中的王大爺送去了住院費，真是雪中送炭??！”……教師組織學生研讀文本語言，讓學生之間對話交流，解讀了文本的多重內涵，張揚了閱讀個性，促進了運用語言表達，培養(yǎng)了個性閱讀能力和語言表達能力。又如，人教版四年級下冊《桂林山水》的教學案例，在學生研讀文章最后一段時，教師引導學生聯(lián)系上下文理解“舟行碧波上，人在畫中游”這句話，先讓學生閉目想象桂林山水的美，后用自己的話在小組里說一說。此時，學生的閱讀思維已發(fā)散，自由地運用語言表達，更深刻地體會桂林山水美的特點，感悟作者運用語言準確表達文章中心內涵，充分地訓練學生的語言能力，進而豐富學生的語言積累。

二、內化文本語言，重視讀寫結合

語文課程標準著重強調語文學科的實踐性。教師在引導學生研讀文本語言的過程中，應注重培養(yǎng)學生的語言實踐運用能力，盡量讓學生讀懂文本字面上的意義，體驗和想象字面背后蘊含的深刻意義，讓學生學會把文本語言轉化為語言，努力營造讀寫結合閱讀實踐環(huán)境，從理解文本語言到運用語言表達，積極運用表達方法，運用文本語言或個性語言進行表達、創(chuàng)新，有效地錘煉語言表達能力，讓學生個性化運用語言進行表達，實現(xiàn)讀寫結合，以讀促寫，以寫促讀，提高閱讀課堂教學實效。

例如，教學人教版六年級上冊《唯一的聽眾》時，教師引導學生研讀文本內涵時，出示填空訓練語句：①我不敢在家里練琴，是因為？搖？搖 ？搖？搖。我來到林子里，林子靜極了，？搖？搖 ？搖？搖。于是，？搖 ？搖？搖？搖。②當被一個瘦弱的老婦人發(fā)現(xiàn)時，我心想？搖？搖 ？搖？搖。要求學生根據(jù)課文內容，把這兩個語句補充完整，體會“我”的感受與當時的心情之間的關系，并說說作者在表達中抓住的特點。學生在填空訓練與研討中，發(fā)現(xiàn)了所填語言隱藏的一種信息，即不同的心情對環(huán)境的感受不一樣，產(chǎn)生的行為也會不同。當學生品讀全文后，教師利用屏幕出示：“我”成了著名的小提琴演奏家，在家里，？搖？搖 ？搖？搖；當“我”再一次來到林子里，又重新架起小提琴，？搖？搖 ？搖？搖，看到了？搖？搖？搖 ？搖。這種語言訓練讓學生再一次感悟作者運用語言的技巧，深刻領悟文本內涵，促進學生從閱讀認知到實踐運用。教學人教版四年級下冊《桂林山水》時，教師運用多媒體出示：漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。學生理解了這個語段采用比喻和擬人的修辭手法，感悟了這兩種修辭手法可以準確而鮮明地渲染漓江水的三大特點，即靜、清、綠，體味了作者精妙的語言運用技巧。教師繼續(xù)引導學生仿照作者的寫法，根據(jù)課文的語言范式，進一步描述生動具體的漓江水。學生在讀寫相結合的語言品讀與訓練中，領悟了把句子寫清楚、具體、生動的寫作方法，既深刻感悟了文本中心內涵，豐富了語言積累，又提高了語言表達能力。

三、利用教材資源，發(fā)散思維

教師要善于挖掘教材資源，如，文本空白處或文本插圖等教材資源，充分利用這些教材資源，引導學生進行語言實踐。教師或采用對話交流，或以小練筆形式，或以續(xù)編故事等手段，拓展學生的閱讀想象空間，發(fā)揮學生的想象力，發(fā)展學生的閱讀想象思維能力，實現(xiàn)讀寫結合，訓練學生閱讀想象和運用語言的能力，深化學生對文本內涵的個性解讀，促進閱讀課堂的人文性和實踐性的和諧統(tǒng)一，提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

例如，人教版五年級上冊《草船借箭》的教學實例，教師在屏幕上出示：諸葛亮笑著說：“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來，我們只管飲酒作樂，天亮了就回去?！痹趯W生朗讀語句后，教師提出：“諸葛亮是在笑誰？笑什么？大家認真思考，相互交流。”學生結合課文內容進行補白活動，對話交流后，教師讓學生把對諸葛亮“笑”的解讀內容寫下來，填補到文中，再讀一讀是否通順、合理。如，學生品讀了人教版六年級上冊《窮人》課文內容，由于文章在結尾處留下了空白，教師引導學生動筆續(xù)寫故事，對西蒙的孩子被桑娜夫婦收養(yǎng)后，桑娜一家子的生活補充描述。學生在填補文本空白的過程中，深化了對文本的個性解讀，錘煉了運用語言進行表達的能力，培養(yǎng)了讀寫能力。又如，人教版五年級上冊《珍珠鳥》的教學實例，學生品讀課文第14自然段時，教師引導學生結合文中插圖，認真思考：“插圖里的作者正在笑什么呢？”學生閱讀課文和觀察插圖后，通過想象交流，理解了圖文蘊含的意義。教師要求學生再次結合課文內容和圖意，發(fā)揮想象力，動筆寫一寫有關信賴的心靈感悟。以圖促讀，以品讀了解圖意，利用直觀的圖意，形象化地開掘文本抽象的內涵，使文本意蘊得以彰顯，并發(fā)展學生的想象力，實現(xiàn)以圖促寫，以寫促悟，深化對文本內涵的個性解讀，豐富語言的積累，訓練語言表達運用能力，提高語文綜合素養(yǎng)。endprint