王芳

（蘇州工業(yè)園區(qū)東沙湖學(xué)校，江蘇 蘇州 215021）

在當(dāng)下的語文課堂教學(xué)中，我們幾乎都能看到“檢查預(yù)習(xí)”這個環(huán)節(jié)，教師或檢查生字詞，或?qū)ξ谋緝?nèi)容進行提問……透視這一環(huán)節(jié)，不難看到教師對學(xué)生學(xué)習(xí)主體的尊重及構(gòu)建高效課堂的自覺意識。然而，在調(diào)查高年段預(yù)習(xí)現(xiàn)狀之后，筆者發(fā)現(xiàn)，指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)沒有形成序列，換言之，第三學(xué)段的預(yù)習(xí)與第二學(xué)段的預(yù)習(xí)并無二致，主要是三個方面：

一讀：通過熟讀文本了解文本內(nèi)容。

二畫：指導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)中畫出重點詞句，特別是生字詞，并用相應(yīng)符號劃出。

三查：即學(xué)生通過查工具書理解課文中的重點字詞。

誠然，這些預(yù)習(xí)是非常有意義的，為學(xué)生帶著文本走進課堂打開了一扇窗，也為教師選擇教學(xué)內(nèi)容奠定了初步基礎(chǔ)。但是，學(xué)生進入第三學(xué)段，他們的語文素養(yǎng)有所提升，自主學(xué)習(xí)能力有所加強，則預(yù)習(xí)理應(yīng)有所發(fā)展。筆者認(rèn)為，第三學(xué)段的預(yù)習(xí)應(yīng)讓學(xué)生通過自己的閱讀實踐，更深入地“潛入”文本，為更深層次的“批注式閱讀”奠定基礎(chǔ)，而這潛入能力與兩種“自覺關(guān)注”密切相關(guān)。

一、自覺關(guān)注文體——破譯文本編碼的規(guī)則

閱讀是信息的解碼活動，讀者要讀懂文本攜帶的信息，就必須在作者和讀者之間存在一套對語言代碼及其組合規(guī)則的共同理解，這是文本信息傳遞得以暢通的保證。而這種代碼組合規(guī)則的共識，就是一系列相對穩(wěn)定的文體模式。讀者只有根據(jù)它暗示的解碼方式，才能“破譯”作者編制的代碼規(guī)則，真正理解文本傳遞的話語信息。

對于文本意識缺失導(dǎo)致的“異象”，大多數(shù)教師應(yīng)該深有體會：教師層面，教散文、小說、詩歌，基本都是同一套路；學(xué)生層面，閱讀散文、小說、詩歌，策略如出一轍。

指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)時關(guān)注文體，關(guān)鍵在于課堂引領(lǐng)。江蘇省海門市實驗小學(xué)曾將語文學(xué)科的研究重點放在 “關(guān)注文體特點展開教學(xué)”上。以張海燕和江麗娟老師分別執(zhí)教的《愛之鏈》和《維生素C的故事》為例。

《愛之鏈》是一篇小說。教學(xué)中，張老師關(guān)注小說的文體特點，既教會學(xué)生如何憑借課文中的語言文字感受人間真情，又帶領(lǐng)學(xué)生研究語文學(xué)習(xí)的重點不僅是學(xué)會一篇課文，而是通過一篇學(xué)習(xí)一類課文。在張老師的課堂中，語文教學(xué)不再是一味地品讀語言文字；更為重要的是，通過學(xué)習(xí)《愛之鏈》，了解閱讀小說要特別關(guān)注小說的人物形象，感悟小說的情節(jié)描寫，領(lǐng)會小說中環(huán)境描寫的特別作用。通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，孩子們不僅懂得“贈人玫瑰，手有余香”的道理，更掌握“小說”這類文章的學(xué)習(xí)方法。

與《愛之鏈》不同的是，江老師執(zhí)教的《維生素C的故事》是一篇知識性很強的小故事。這類課文類似于科普小知識，但有具體的故事情節(jié)。教學(xué)中，江老師并沒讓學(xué)生只關(guān)注故事的情節(jié)，也沒有把課文上成一般的科學(xué)常識文，而是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中明白：描寫故事要讓人物有自己的形象，要讓情節(jié)變得有血有肉。這樣的故事才會像一棵枝繁葉茂的大樹，才會吸引讀者。

如果我們在語文教學(xué)中充分關(guān)注文本的文體，則能讓文體意識真正地“根植”在學(xué)生的心中。在指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)時先關(guān)注文體，然后走進文本，把握其語言文字的特點，理解其語言文字的內(nèi)涵。不言而喻，有了對文體的“自覺關(guān)注”，學(xué)生的預(yù)習(xí)會更有針對性，當(dāng)然也更為有效。

二、自覺關(guān)注“陌生感”——敞開文本特有的世界

“陌生”作為一個標(biāo)志性概念，由俄國學(xué)者什克洛夫斯基最早提出，近百年來，已經(jīng)成為解讀文本的重要策略和方法。

不同的文本有特殊的表達(dá)，而在這特殊的表達(dá)之處，往往就是作者的“匠心獨運”之處。如果學(xué)生預(yù)習(xí)時不輕易放過每一個產(chǎn)生陌生感的地方，那么他們對語言敏銳感知的能力會不斷增強，對文本的解讀也會越來越深刻，能更近距離地觸摸文本的特殊價值。

參考胡海舟老師的觀點，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“陌生感”，應(yīng)指導(dǎo)他們具體關(guān)注以下幾個方面。

1.關(guān)注超越常規(guī)的語言現(xiàn)象

（1）出人意料的詞語?！捌阶忠娖?，常字見險，陳字見新，樸字見色”（《詩說啐語》），作者對于詞語的運用可謂用盡心思、精益求精。對讀者而言，這“平、常、陳、樸”與“奇、險、新、色”之間的巨大反差就是一種意義空白，具有召喚性，邀請讀者進入這“陌生化”地帶細(xì)細(xì)耕耘。

比如：那天我又獨自坐在屋里?？粗巴獾臉淙~“唰唰啦啦”地飄落。母親進來了，擋在窗前：“北海的菊花開了，我推著你去看看吧?！彼俱驳哪樕犀F(xiàn)出央求般的神色。

母親為什么要“擋”呢？這個擋不合乎情理??？學(xué)生只要關(guān)注到這個“擋”字，細(xì)細(xì)一品味，就能品味出母親的良苦用心。

（2）非同尋常的句式。句式的選擇、句子的組織同樣受到文本主旨的制約。對于文本中超乎尋常即讓我們感到陌生、新鮮的句子，往往與題旨的表達(dá)密切相連。

比如：l998年的夏天。暴雨，大暴雨，一場接著一場。奔騰不息的長江轉(zhuǎn)瞬間變成了一條暴怒的巨龍。瘋狂地撕咬著千里江堤。荊江告急!武漢告急!九江告急!——《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》

“暴雨”重復(fù)兩次，而且第二個前面又加了一個“大”字；“告急”重復(fù)三次，而且每次后面都是感嘆號。異乎尋常的句式表現(xiàn)了當(dāng)時形勢的異常危急。

（3）耐人尋味的標(biāo)點。標(biāo)點符號不但表示文本中句子的停頓，而且是作者表情達(dá)意的重要形式。

比如：再定睛一瞧，??！那上面還有人哩。不止一個，還有一個……一、二、三、四、五、六，一共六個人！這六個人就如在湍急的黃河上貼著水面漂流。

這個片段中的標(biāo)點，是許多老師在上課時喜歡玩味的，但這是老師直接的“給予”。試想，如果我們在預(yù)習(xí)時，強調(diào)讓學(xué)生自覺關(guān)注標(biāo)點，那么，他們也許在老師“滔滔不絕”之前就會有較深的感悟。

2.關(guān)注新穎奇異的寫法

寫作方法林林總總、舉不勝舉。作者要根據(jù)立意需要精心挑選、靈活運用。那些新穎奇異的手法一定包含著作者特別的意圖。

如《天游峰的掃路人》是一篇寫人的文章，但文章的第二小節(jié)寫道：

天游峰——武夷山第一險峰。九百多級石梯，像一根銀絲從空中拋下來，在云霧中飄飄悠悠，仿佛風(fēng)一吹就能斷掉似的。

筆者教學(xué)時，因為班中不少學(xué)生預(yù)習(xí)時已關(guān)注到這處特殊的寫法，所以本是教學(xué)難點的地方稍作點撥就突破了。

3.關(guān)注文本前后“矛盾”之處

不少文本前后“矛盾”，謎團重重，令我們不解、陌生。

如《愛如茉莉》一文，一開始作者覺得茉莉花平淡無奇，但在結(jié)尾有一段這樣的描寫：淚眼蒙眬中，那叢叢簇簇的茉莉更加潔白純凈。它送來縷縷幽香，裊裊娜娜地鉆到我們的心中，而且縈縈不去。

作者為什么有前后矛盾的感覺呢？當(dāng)學(xué)生冒出這樣的念頭的時候，說明他思維的觸角已觸摸到文本的深處了。

總而言之，教師在課堂上的行為只有轉(zhuǎn)化成學(xué)生的自覺行為才是真正有效的。指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)時自覺關(guān)注“文體”，關(guān)注“陌生感”，學(xué)生往往能更便捷地走進文本的更深處，領(lǐng)略到語文更美的風(fēng)景，特別是能更有效地培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)語文的能力，這正是當(dāng)下語文教學(xué)的追求。