沈吉

摘 要：本文基于霍華德·加德納的多元智力理論，分析多元智力下的化學學困生，得出基于多元智力理論的學困生轉(zhuǎn)化策略與具體實施方法，以期為解決化學學困生問題提供新方法。具體轉(zhuǎn)化的方法步驟包括樹立信念、了解學生智力輪廓及引導學生運用優(yōu)勢智力帶動弱勢智力的發(fā)展。

關鍵詞：多元智力；化學學困生；轉(zhuǎn)化

化學學困生問題歷來都是化學教育研究的熱點問題，而現(xiàn)今對于學困生的研究多是基于傳統(tǒng)智力觀，在這種理論下發(fā)展起來的學困生轉(zhuǎn)化策略大多是以提高學生解題能力和考試成績?yōu)閷?，忽略了學生個體間的內(nèi)在差異，其轉(zhuǎn)化效果也并不顯著。美國心理學家霍華德·加德納提出的多元智能理論從智能輪廓差異、智能遷移等角度為化學學困生轉(zhuǎn)化提供了新思路。

一、多元智力理論

1983年，美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）在批判傳統(tǒng)智力測試以及智力單因素理論的基礎上，提出了多元智力理論，認為每個人的智力都具有多元性，一方面表現(xiàn)在每個人都至少擁有七種以上的智力：言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、音樂—節(jié)奏智力、身體—運動智力、自我—認知智力、交往—交流智力；另一方面，每個人按照自己獨特的方式“組合”這些智力，形成獨特的智力輪廓。正是這些多樣的、獨一無二的智力組合，構(gòu)成了每個與眾不同的人，多元智力理論為化學學困生轉(zhuǎn)化提供了理論參考和思路。

二、多元智力理論下的化學學困生

在多元智力理論視野中，每個學生都不同程度地擁有七種智力，這些智力在一定程度上都是相互獨立的，這就意味著每個學生都具有其優(yōu)勢智力和弱勢智力。分數(shù)不能代表一切，化學成績差并不意味著學生所有方面智力發(fā)展都較弱。因此，若把傳統(tǒng)智力觀下的化學學困生放在多元智力視野下，他們不再是一個個難教的、教不會的學生。教師只要依據(jù)學生的智力輪廓，充分調(diào)動學生的優(yōu)勢智力，將學生在從事優(yōu)勢智力領域活動時表現(xiàn)出的優(yōu)良意志品質(zhì)遷移到弱勢智力領域，以優(yōu)勢智力帶動弱勢智力，那么學生就有可能擺脫“學困”的狀態(tài)。

三、多元智力理論下化學學困生轉(zhuǎn)化的方法

1.樹立“人人都能成才”的觀念

只有教師相信學生能夠成功時，才有可能成功轉(zhuǎn)化學困生。多元智力理論指出，每個學生都擁有自己的優(yōu)勢智力和弱勢智力。在教育過程中，我們應當關注的不是哪個學生更聰明，而是學生在哪些方面更加聰明，要努力發(fā)展每個學生的優(yōu)勢智力，提升每個學生的弱勢智力。

2.全面了解學生的智力輪廓

只有教師充分了解學生的智力特點，才有可能有針對性地轉(zhuǎn)化學困生。評估學生智力輪廓的最好辦法就是，評價學生在與每種智力相關的多種任務、活動、經(jīng)歷中的表現(xiàn)。通過對學生在各項任務或活動中的觀察，有助于教師精確掌握學困生的智力輪廓。結(jié)合化學學科特點，不同智力傾向的學生在化學學習中主要表現(xiàn)為以下特征（見表1）。

表1 不同智力傾向的學生在化學學習中的主要特征

■

3.根據(jù)學生智力特點采用特定的轉(zhuǎn)化方法

（1）引導學生運用優(yōu)勢智力解決問題

任何一個有意義的問題都可以從多個角度進行分析，教師需要引導學困生運用自己的優(yōu)勢智力解決問題。如氯化鈉晶體結(jié)構(gòu)的學習由于涉及到微觀世界，學生較難理解。對于具有不同優(yōu)勢智力的學困生，可以采用不同的教學方法。對于視覺空間智力較強的學生，可以展示NaCl晶體模型，通過觀察理解NaCl晶體的結(jié)構(gòu)和Na+和Cl-的空間位置關系和數(shù)量關系。對于身體運動智力較強的學生，參照圖1將標有Na+和Cl-的小球堆砌起來，運用觸覺和視覺感受NaCl晶體結(jié)構(gòu)。

■

圖1 NaCl晶體結(jié)構(gòu)模型

（2）將學生的優(yōu)勢智力與弱勢智力領域進行聯(lián)結(jié)，促進弱勢智力發(fā)展

教師可以通過具體的情境，將學困生最感興趣的活動方式（優(yōu)勢智力領域）和需要學生克服重重困難完成的任務（弱勢智力領域）進行聯(lián)結(jié)（見表2）。將學生在從事優(yōu)勢智力活動時表現(xiàn)的個性品質(zhì)和方法特點帶到弱勢智力領域中，最大限度地發(fā)揮強項的同時也使弱勢智力盡可能地發(fā)展起來，實現(xiàn)智力的正遷移。

表2 不同智力在高中化學中涉及的內(nèi)容與其活動表現(xiàn)方式

■

4.動態(tài)評價促進學困生發(fā)展

加德納和大多數(shù)心理學家一樣都認為，人的智力是不斷發(fā)展的和變化的。那么，在對學生評價尤其是對學困生評價的過程中，應該避免學生與學生之間的橫向比較，而是要縱向地考察“學困生”的發(fā)展進程。學生成長記錄袋就是結(jié)合學生的實際活動，真實客觀地記錄學生成長軌跡，全方位、動態(tài)地評價學生。學生成長記錄袋需要分門別類地放入學生資料，主要包括課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況、測驗與考試、特長展示等。

四、結(jié)語

綜上所述，多元智力理論改變了一元智力理論下消極的學生觀，使我們對化學學困生具有了更深的認識：每個化學學困生都有各自的智力強項與智力弱項，在化學學困生轉(zhuǎn)化的過程中我們更加需要注意學生之間的差異，善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點。以學困生身上的閃光點作為出發(fā)點，以培養(yǎng)學生的弱勢智力為輔助，促進學困生全面且富有個性地發(fā)展。

摘 要：本文基于霍華德·加德納的多元智力理論，分析多元智力下的化學學困生，得出基于多元智力理論的學困生轉(zhuǎn)化策略與具體實施方法，以期為解決化學學困生問題提供新方法。具體轉(zhuǎn)化的方法步驟包括樹立信念、了解學生智力輪廓及引導學生運用優(yōu)勢智力帶動弱勢智力的發(fā)展。

關鍵詞：多元智力；化學學困生；轉(zhuǎn)化

化學學困生問題歷來都是化學教育研究的熱點問題，而現(xiàn)今對于學困生的研究多是基于傳統(tǒng)智力觀，在這種理論下發(fā)展起來的學困生轉(zhuǎn)化策略大多是以提高學生解題能力和考試成績?yōu)閷?，忽略了學生個體間的內(nèi)在差異，其轉(zhuǎn)化效果也并不顯著。美國心理學家霍華德·加德納提出的多元智能理論從智能輪廓差異、智能遷移等角度為化學學困生轉(zhuǎn)化提供了新思路。

一、多元智力理論

1983年，美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）在批判傳統(tǒng)智力測試以及智力單因素理論的基礎上，提出了多元智力理論，認為每個人的智力都具有多元性，一方面表現(xiàn)在每個人都至少擁有七種以上的智力：言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、音樂—節(jié)奏智力、身體—運動智力、自我—認知智力、交往—交流智力；另一方面，每個人按照自己獨特的方式“組合”這些智力，形成獨特的智力輪廓。正是這些多樣的、獨一無二的智力組合，構(gòu)成了每個與眾不同的人，多元智力理論為化學學困生轉(zhuǎn)化提供了理論參考和思路。

二、多元智力理論下的化學學困生

在多元智力理論視野中，每個學生都不同程度地擁有七種智力，這些智力在一定程度上都是相互獨立的，這就意味著每個學生都具有其優(yōu)勢智力和弱勢智力。分數(shù)不能代表一切，化學成績差并不意味著學生所有方面智力發(fā)展都較弱。因此，若把傳統(tǒng)智力觀下的化學學困生放在多元智力視野下，他們不再是一個個難教的、教不會的學生。教師只要依據(jù)學生的智力輪廓，充分調(diào)動學生的優(yōu)勢智力，將學生在從事優(yōu)勢智力領域活動時表現(xiàn)出的優(yōu)良意志品質(zhì)遷移到弱勢智力領域，以優(yōu)勢智力帶動弱勢智力，那么學生就有可能擺脫“學困”的狀態(tài)。

三、多元智力理論下化學學困生轉(zhuǎn)化的方法

1.樹立“人人都能成才”的觀念

只有教師相信學生能夠成功時，才有可能成功轉(zhuǎn)化學困生。多元智力理論指出，每個學生都擁有自己的優(yōu)勢智力和弱勢智力。在教育過程中，我們應當關注的不是哪個學生更聰明，而是學生在哪些方面更加聰明，要努力發(fā)展每個學生的優(yōu)勢智力，提升每個學生的弱勢智力。

2.全面了解學生的智力輪廓

只有教師充分了解學生的智力特點，才有可能有針對性地轉(zhuǎn)化學困生。評估學生智力輪廓的最好辦法就是，評價學生在與每種智力相關的多種任務、活動、經(jīng)歷中的表現(xiàn)。通過對學生在各項任務或活動中的觀察，有助于教師精確掌握學困生的智力輪廓。結(jié)合化學學科特點，不同智力傾向的學生在化學學習中主要表現(xiàn)為以下特征（見表1）。

表1 不同智力傾向的學生在化學學習中的主要特征

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3.根據(jù)學生智力特點采用特定的轉(zhuǎn)化方法

（1）引導學生運用優(yōu)勢智力解決問題

任何一個有意義的問題都可以從多個角度進行分析，教師需要引導學困生運用自己的優(yōu)勢智力解決問題。如氯化鈉晶體結(jié)構(gòu)的學習由于涉及到微觀世界，學生較難理解。對于具有不同優(yōu)勢智力的學困生，可以采用不同的教學方法。對于視覺空間智力較強的學生，可以展示NaCl晶體模型，通過觀察理解NaCl晶體的結(jié)構(gòu)和Na+和Cl-的空間位置關系和數(shù)量關系。對于身體運動智力較強的學生，參照圖1將標有Na+和Cl-的小球堆砌起來，運用觸覺和視覺感受NaCl晶體結(jié)構(gòu)。

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圖1 NaCl晶體結(jié)構(gòu)模型

（2）將學生的優(yōu)勢智力與弱勢智力領域進行聯(lián)結(jié)，促進弱勢智力發(fā)展

教師可以通過具體的情境，將學困生最感興趣的活動方式（優(yōu)勢智力領域）和需要學生克服重重困難完成的任務（弱勢智力領域）進行聯(lián)結(jié)（見表2）。將學生在從事優(yōu)勢智力活動時表現(xiàn)的個性品質(zhì)和方法特點帶到弱勢智力領域中，最大限度地發(fā)揮強項的同時也使弱勢智力盡可能地發(fā)展起來，實現(xiàn)智力的正遷移。

表2 不同智力在高中化學中涉及的內(nèi)容與其活動表現(xiàn)方式

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4.動態(tài)評價促進學困生發(fā)展

加德納和大多數(shù)心理學家一樣都認為，人的智力是不斷發(fā)展的和變化的。那么，在對學生評價尤其是對學困生評價的過程中，應該避免學生與學生之間的橫向比較，而是要縱向地考察“學困生”的發(fā)展進程。學生成長記錄袋就是結(jié)合學生的實際活動，真實客觀地記錄學生成長軌跡，全方位、動態(tài)地評價學生。學生成長記錄袋需要分門別類地放入學生資料，主要包括課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況、測驗與考試、特長展示等。

四、結(jié)語

綜上所述，多元智力理論改變了一元智力理論下消極的學生觀，使我們對化學學困生具有了更深的認識：每個化學學困生都有各自的智力強項與智力弱項，在化學學困生轉(zhuǎn)化的過程中我們更加需要注意學生之間的差異，善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點。以學困生身上的閃光點作為出發(fā)點，以培養(yǎng)學生的弱勢智力為輔助，促進學困生全面且富有個性地發(fā)展。

摘 要：本文基于霍華德·加德納的多元智力理論，分析多元智力下的化學學困生，得出基于多元智力理論的學困生轉(zhuǎn)化策略與具體實施方法，以期為解決化學學困生問題提供新方法。具體轉(zhuǎn)化的方法步驟包括樹立信念、了解學生智力輪廓及引導學生運用優(yōu)勢智力帶動弱勢智力的發(fā)展。

關鍵詞：多元智力；化學學困生；轉(zhuǎn)化

化學學困生問題歷來都是化學教育研究的熱點問題，而現(xiàn)今對于學困生的研究多是基于傳統(tǒng)智力觀，在這種理論下發(fā)展起來的學困生轉(zhuǎn)化策略大多是以提高學生解題能力和考試成績?yōu)閷?，忽略了學生個體間的內(nèi)在差異，其轉(zhuǎn)化效果也并不顯著。美國心理學家霍華德·加德納提出的多元智能理論從智能輪廓差異、智能遷移等角度為化學學困生轉(zhuǎn)化提供了新思路。

一、多元智力理論

1983年，美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）在批判傳統(tǒng)智力測試以及智力單因素理論的基礎上，提出了多元智力理論，認為每個人的智力都具有多元性，一方面表現(xiàn)在每個人都至少擁有七種以上的智力：言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、音樂—節(jié)奏智力、身體—運動智力、自我—認知智力、交往—交流智力；另一方面，每個人按照自己獨特的方式“組合”這些智力，形成獨特的智力輪廓。正是這些多樣的、獨一無二的智力組合，構(gòu)成了每個與眾不同的人，多元智力理論為化學學困生轉(zhuǎn)化提供了理論參考和思路。

二、多元智力理論下的化學學困生

在多元智力理論視野中，每個學生都不同程度地擁有七種智力，這些智力在一定程度上都是相互獨立的，這就意味著每個學生都具有其優(yōu)勢智力和弱勢智力。分數(shù)不能代表一切，化學成績差并不意味著學生所有方面智力發(fā)展都較弱。因此，若把傳統(tǒng)智力觀下的化學學困生放在多元智力視野下，他們不再是一個個難教的、教不會的學生。教師只要依據(jù)學生的智力輪廓，充分調(diào)動學生的優(yōu)勢智力，將學生在從事優(yōu)勢智力領域活動時表現(xiàn)出的優(yōu)良意志品質(zhì)遷移到弱勢智力領域，以優(yōu)勢智力帶動弱勢智力，那么學生就有可能擺脫“學困”的狀態(tài)。

三、多元智力理論下化學學困生轉(zhuǎn)化的方法

1.樹立“人人都能成才”的觀念

只有教師相信學生能夠成功時，才有可能成功轉(zhuǎn)化學困生。多元智力理論指出，每個學生都擁有自己的優(yōu)勢智力和弱勢智力。在教育過程中，我們應當關注的不是哪個學生更聰明，而是學生在哪些方面更加聰明，要努力發(fā)展每個學生的優(yōu)勢智力，提升每個學生的弱勢智力。

2.全面了解學生的智力輪廓

只有教師充分了解學生的智力特點，才有可能有針對性地轉(zhuǎn)化學困生。評估學生智力輪廓的最好辦法就是，評價學生在與每種智力相關的多種任務、活動、經(jīng)歷中的表現(xiàn)。通過對學生在各項任務或活動中的觀察，有助于教師精確掌握學困生的智力輪廓。結(jié)合化學學科特點，不同智力傾向的學生在化學學習中主要表現(xiàn)為以下特征（見表1）。

表1 不同智力傾向的學生在化學學習中的主要特征

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3.根據(jù)學生智力特點采用特定的轉(zhuǎn)化方法

（1）引導學生運用優(yōu)勢智力解決問題

任何一個有意義的問題都可以從多個角度進行分析，教師需要引導學困生運用自己的優(yōu)勢智力解決問題。如氯化鈉晶體結(jié)構(gòu)的學習由于涉及到微觀世界，學生較難理解。對于具有不同優(yōu)勢智力的學困生，可以采用不同的教學方法。對于視覺空間智力較強的學生，可以展示NaCl晶體模型，通過觀察理解NaCl晶體的結(jié)構(gòu)和Na+和Cl-的空間位置關系和數(shù)量關系。對于身體運動智力較強的學生，參照圖1將標有Na+和Cl-的小球堆砌起來，運用觸覺和視覺感受NaCl晶體結(jié)構(gòu)。

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圖1 NaCl晶體結(jié)構(gòu)模型

（2）將學生的優(yōu)勢智力與弱勢智力領域進行聯(lián)結(jié)，促進弱勢智力發(fā)展

教師可以通過具體的情境，將學困生最感興趣的活動方式（優(yōu)勢智力領域）和需要學生克服重重困難完成的任務（弱勢智力領域）進行聯(lián)結(jié)（見表2）。將學生在從事優(yōu)勢智力活動時表現(xiàn)的個性品質(zhì)和方法特點帶到弱勢智力領域中，最大限度地發(fā)揮強項的同時也使弱勢智力盡可能地發(fā)展起來，實現(xiàn)智力的正遷移。

表2 不同智力在高中化學中涉及的內(nèi)容與其活動表現(xiàn)方式

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4.動態(tài)評價促進學困生發(fā)展

加德納和大多數(shù)心理學家一樣都認為，人的智力是不斷發(fā)展的和變化的。那么，在對學生評價尤其是對學困生評價的過程中，應該避免學生與學生之間的橫向比較，而是要縱向地考察“學困生”的發(fā)展進程。學生成長記錄袋就是結(jié)合學生的實際活動，真實客觀地記錄學生成長軌跡，全方位、動態(tài)地評價學生。學生成長記錄袋需要分門別類地放入學生資料，主要包括課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況、測驗與考試、特長展示等。

四、結(jié)語

綜上所述，多元智力理論改變了一元智力理論下消極的學生觀，使我們對化學學困生具有了更深的認識：每個化學學困生都有各自的智力強項與智力弱項，在化學學困生轉(zhuǎn)化的過程中我們更加需要注意學生之間的差異，善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點。以學困生身上的閃光點作為出發(fā)點，以培養(yǎng)學生的弱勢智力為輔助，促進學困生全面且富有個性地發(fā)展。