汪金寶

摘 要： 本文回顧了傳統(tǒng)英語閱讀教學模式存在的不足，以韓禮德的系統(tǒng)功能語法為理論框架，介紹了語篇﹑語篇分析及功能語篇分析等系統(tǒng)功能語法的重要概念，及其對閱讀理解的指導作用，闡述了在英語閱讀教學中運用語篇分析教學的基本步驟及優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞： 英語閱讀 教學模式 語篇分析 步驟 優(yōu)勢

高校英語專業(yè)教學大綱對英語閱讀課的總體目標是培養(yǎng)學生的英語閱讀理解能力和提高學生的閱讀速度，具體表現(xiàn)為培養(yǎng)學生細致觀察語言的能力及邏輯思維能力，諸如分析歸納、假設(shè)判斷、推理檢驗等；提高學生包括略讀、細讀、查閱等能力在內(nèi)的閱讀技能；最終通過閱讀訓練幫助學生擴大詞匯量，吸收語言和文化背景知識?？梢?，英語閱讀不僅要求學生理解英語單詞的字面意義，還要求其理解英語字詞句段甚至語篇所蘊含的言外之意，進而要求通過閱讀去獲取信息，培養(yǎng)閱讀技能，為日后自主學習打下堅實的基礎(chǔ)。遺憾的是，傳統(tǒng)的閱讀教學模式過分強調(diào)語言知識的傳授，普遍存在輕視閱讀技能、交際功能及語篇整體意義的問題，學生掌握的大都是只言片語，無法從整體上理解語言材料，語感難以形成，閱讀能力難以真正提高，因此英語閱讀教學模式的轉(zhuǎn)變迫在眉睫。

一、傳統(tǒng)英語閱讀教學模式回顧

（一）翻譯法教學理論指導下的英語閱讀教學

這是一種以語法為綱，把句子視為最大的語言單位，通過語法分析理解語義的教學模式。因此，閱讀教學往往著眼于對詞義的解釋和句子語法結(jié)構(gòu)的分析，目的是讓學生準確理解詞義并掌握遣詞造句的規(guī)則，培養(yǎng)語法分析能力。其優(yōu)點是可以在基礎(chǔ)階段為學生打好堅實的語言基礎(chǔ)，弊端是重語法輕意義，重語句輕篇章，導致學生常常只抓細微的語言點，使閱讀理解只停留在對語言的表層理解，忽視了對整個篇章的理解。同時，由于教師主導課堂，學生形成了被動的學習態(tài)度及方法，缺乏參與熱情，口語交際能力無法得到提高。

（二）圖式理論指導下的整體閱讀教學模式

對于閱讀模式的研究，心理語言學經(jīng)歷了三個階段：（1）“自上而下模式”。首先構(gòu)建全文的語義圖像，了解文章的背景和作者的意圖，用段落、句子等較高語言層面上的理解幫助單詞語言層面上的理解。（2）“自下而上模式”。首先從理解單詞、句子結(jié)構(gòu)入手，再理解段落及全文。（3）“相互作用模式”。該模式認為信息的傳遞是雙向的，詞匯、句法、語義知識及背景知識都在閱讀過程中發(fā)揮作用，并制約著我們對閱讀材料的理解（黃和斌等，2001）。總之，閱讀的過程就是讀者的語言知識和文化背景知識與文章之間相互作用的過程。

由此可見，閱讀模式的第一個階段就是圖式理論指導下的整體閱讀教學模式的理論基礎(chǔ)。該理論認為讀者需要將新信息與已知的概念、過去的經(jīng)歷聯(lián)系起來才能理解、吸收新信息。在對新信息的理解過程中，讀者輸入的新信息必須與大腦中已存在的圖式相吻合。閱讀是讀者根據(jù)大腦中已知信息、已有知識和經(jīng)驗，對輸入信息進行篩選、驗證、加工和組合的復(fù)雜而主動的心理過程。這種閱讀教學模式要求讀者不僅要理解篇章的字面意義，還要理解語篇的交際功能。因此，閱讀理解是讀者通過已有背景知識與閱讀篇章內(nèi)容進行猜測與驗證的主動解碼過程。要完全理解篇章，必須具備兩個條件：一是讀者腦中要有與篇章內(nèi)容一致的內(nèi)容圖式，二是在閱讀過程中，讀者能夠有效地激活此圖式。這種教學模式的優(yōu)勢是調(diào)動學生的積極性，引導他們對篇章進行預(yù)測、核實、擴展。其不足也顯而易見，由于它側(cè)重于背景知識的教學，過于強調(diào)文章的大意和段落的中心意思，對單個詞義或短語講解得甚少，只適用于對篇章進行前期感知。

總之，翻譯法教學理論指導下的英語閱讀教學模式側(cè)重語言點的分析，圖式整體閱讀教學模式側(cè)重背景知識的傳授，都不能滿足當前英語閱讀教學的需求。語篇分析教學既注重語言形式和語言功能，又注重篇章的背景知識，較客觀地反映了閱讀理解的本質(zhì)，可以培養(yǎng)學生理解問題、分析問題及獲取完整信息的能力，是英語閱讀教學中的一種有效模式。

二、系統(tǒng)功能語法指導下的語篇分析教學

（一）語篇分析教學的理論基礎(chǔ)

1.語篇

關(guān)于語篇的定義眾說紛紜，仁者見仁智者見智。美國語言學家Z.Harris在《語篇分析》一文中如是說：“語言不是以零散的詞或句子的形式存在，而是以連貫的語篇形式存在?！彼麖娬{(diào)的是語篇的銜接和連貫特征。英國應(yīng)用語言學家H.C.Widdowson將語篇定義為“使用中的一組句子或段落將被用于某種場合，達到某種特定的目的語言”，他著眼于語篇的交際功能。胡壯麟教授在《語篇的銜接與連貫》中認為：“語篇指任何不完全受句子約束的一定語境下表示完整意義的自然言?！彼粗卣Z篇的語境意識和語篇意義的整體性。

由此可見，語篇指的是一次交際過程中一系列連續(xù)的話段或句子構(gòu)成的實際使用的語言單位。它口語和書面語皆可，在形式上可表現(xiàn)為單個詞語、詞組、句子或段落、文章乃至一部作品。語篇是一種與交際環(huán)境一致的交際活動，具有Beaugrande和Dressler所說的銜接性、連貫性、意圖性、可接受性、信息性、前景性、互文性七項標準。

2.語篇分析

“語篇分析”這個術(shù)語是由美國語言學家Z.Harris于1952年在《語言》雜志所刊《語篇分析》一文首次提出來的。它打破了傳統(tǒng)語言學中以句子為最大單位進行語言研究的局面，將跨句段研究納入了人們的視野。

語篇分析的目的是幫助讀者弄明白語篇所表達的意義（或作者想表達的意義），因而是一種說明性活動。語篇分析把語篇作為一個整體，通過對其層次結(jié)構(gòu)和基本內(nèi)容進行外部和內(nèi)部分析，提高讀者的理解程度。

語篇層次的外部分析（也稱宏觀分析），主要從語旨、語式和語場著手。語旨指的是參加者間的人際關(guān)系及語言在特定語境中的使用目的，與人際功能相關(guān)，語式指在特定語境中使用何種方式來表達意思和傳達信息，與語篇功能相關(guān)。語場指發(fā)生的事情、進行的社會活動和交流的內(nèi)容，與概念功能相關(guān)，從教學角度看，就是引導學生從文章的層次結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上整體把握課文，注重培養(yǎng)學生抓住文章所傳遞的主要信息的能力。

語篇層次的內(nèi)部分析（也稱微觀分析），主要針對實現(xiàn)語篇的語言手段展開分析。從分析小句（即語義的基本單位的功能）逐步過渡到分析語篇的銜接和連貫手段、修辭文體手段及信息結(jié)構(gòu)等方面，注重培養(yǎng)學生的語言綜合運用能力和交際能力。

3.功能語篇分析

功能語篇分析的概念來源于英國語言學家Halliday在《功能語法介紹》（1994：x v）一書中的介紹，指出建構(gòu)系統(tǒng)功能語法的目的是為語篇分析提供一個理論框架。黃國文教授在《功能語篇分析面面觀》一文中寫道：“Halliday建構(gòu)系統(tǒng)功能語法的目的是為語篇分析提供一個理論框架，這框架比其他理論更適合于語篇分析。此理論框架嚴密、操作性強、實用性強?！?/p>

Halliday和Hasan（1976：327）明確指出，對一個語篇進行語言分析的目的不是解釋，而是說明。功能語篇分析目的是解釋為什么某一語篇表達某一（些）意義，因此是一種解釋性活動。由于人們在解釋語篇是怎樣表達意義時，必須弄清楚該語篇表示的是什么意義，因此解釋性活動包括說明性活動，比說明性活動更高一層。

功能語篇分析是一種解釋性活動，它的目標是對語篇進行評估。在對語篇進行評估之前，進行語篇分析必須從如下三個方面考察語篇，即語篇表達的是什么意義、語篇是怎樣表達意義的和語篇為什么表達某種意義。對特定語篇進行功能分析有兩個目的，基本的目的是明白它表示的意義，終極目標是評估發(fā)話者的交際意圖是否被該語篇合適地表達了。通常語篇分析的路徑是通過文化語境、情景語境、語言等方面進行推測、驗證。

（二）語篇分析教學的基本步驟及其顯著優(yōu)勢

1.基本步驟

為了加強學生通覽全文和把握文章主題的能力，進而改變過去傳統(tǒng)翻譯法閱讀教學模式“只見樹木，不見森林”和圖式閱讀教學模式“只見森林，不見樹木”的弊端，篇章結(jié)構(gòu)及段落之間、句子之間的銜接與連貫性是語篇分析的重點。

語篇分析教學的第一步是宏觀分析，包括兩個步驟：（1）通過向?qū)W生提供“閱讀前導”，引導學生對篇章進行預(yù)測推理，對語篇進行表層理解，培養(yǎng)學生具有通覽全篇的能力。（2）預(yù)測推理。它既能調(diào)動學生的主觀能動性，又能幫助學生引出相關(guān)的背景知識。教學中可利用文章標題、段落主題句、文章類型完成預(yù)測推理任務(wù)。標題的功能是有助于體現(xiàn)文章的體裁、主題和作品的寫作意圖。從標題入手進行分析，能準確地預(yù)測出文章的大致內(nèi)容，為徹底理解全文做好鋪墊。對于那些沒有標題的文章，應(yīng)快速找到每段的主題句，再聯(lián)系文章的首尾段，準確預(yù)測出文章的主題。還可利用文章的篇章結(jié)構(gòu)進行預(yù)測，不同的文章具有不同體裁，教師應(yīng)指導學生熟悉各類文章的結(jié)構(gòu)特點。

語篇分析教學的第二步是微觀分析，即對語篇的詞匯、句子、段落間、句子間的銜接與連貫子間、段落間的銜接方式進行分析，加深對語篇的全面了解，包括：（1）語法手段。照應(yīng)、省略、替代等語法手段在語篇中起著篇章紐帶作用。（2）邏輯聯(lián)系語。邏輯聯(lián)系語又稱“連接”，Halliday 和Hasan認為從意義上可分為因果、轉(zhuǎn)折、增補和時間四種邏輯關(guān)系，是文章的邏輯紐帶。一篇文章的各個部分就是通過這些邏輯聯(lián)系語連接起來的。為此，教師應(yīng)指導學生利用這些詞語分析語篇，這樣才能把握文章的脈絡(luò)。

2.顯著優(yōu)勢

首先，語篇分析教學可以提高學生獨立思考問題的能力，糾正不良的閱讀習慣。為了掌握句與句、段與段之間的聯(lián)系，教師可以引導學生分析詞匯的語法銜接關(guān)系；為了把握全文的篇章主題和中心思想，可以指導學生分析句際和段際之間意義上的聯(lián)系。其次，可以培養(yǎng)學生歸納、演繹、及推斷分析問題的能力。通過銜接分析和連貫推理，發(fā)揮學生積極思維的能力，使學生克服傳統(tǒng)閱讀教學中過分注重語法結(jié)構(gòu)分析的弊端，從而把握語篇整體意義，逐步培養(yǎng)他們在語篇交際能力。再次，語篇分析法有助于營造自然和諧的語言氛圍，讓學生沉浸在語言使用的真實環(huán)境中，全心投入到師生教學互動中進行創(chuàng)新交流。同時，有利于調(diào)動學生學習的積極性，活躍課堂氣氛，縮短師生距離，融洽師生關(guān)系，形成真正意義上的師生雙邊互動的教學氛圍，使學生的語言水平自然發(fā)展到語篇層次上的交際能力。

三、結(jié)語

閱讀教學的最終目的是培養(yǎng)學生具有獲取信息和運用語言的能力，而不是機械地傳授語言知識，前一種能力僅靠傳統(tǒng)教學模式是無法獲得的，因為后者主要強調(diào)的是語言形式的使用，而不是把語言作為交際工具運用在實際生活中。因此，從自主學習與終身學習的目的出發(fā)，傳統(tǒng)英語閱讀教學模式的轉(zhuǎn)變刻不容緩，語篇分析教學是很好的嘗試。

參考文獻：

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