陳小明

摘要：青年教師是高校教師隊伍的主力軍。建立一支專業(yè)化的青年教師隊伍，已成為高校追求卓越質量、內(nèi)涵發(fā)展的時代訴求。工作室建設將“國家?guī)熍嘁蟆鞭D化為“教師內(nèi)在需求”，可實現(xiàn)從“要我學”向“我要學”的轉變，在推動教師個人發(fā)展、教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和組織發(fā)展等方面成效顯著。

關鍵詞：工作室；高職院校；青年教師；教師發(fā)展

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）11-0060-05

《國家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃（2011—2015年）》要求依托國家教學名師、行業(yè)知名專家建立300個左右名師（名專家）工作室，發(fā)揮名師和行業(yè)專家在新教師培養(yǎng)、技術創(chuàng)新和技術服務中的作用，加快“雙師”結構專業(yè)教學團隊建設。中山火炬職業(yè)技術學院借助教師工作室平臺建設，成功地將“國家培養(yǎng)要求”轉化為“教師內(nèi)在需求”，有效地實現(xiàn)了從“要我學”向“我要學”的轉變，青年教師發(fā)展取得顯著成效，夯實了提高人才培養(yǎng)質量的根基。

工作室建設的總體定位和基本特性

（一）工作室建設的總體定位

教師工作室建設的總體目標 在校企合作的基礎上，充分利用實訓校區(qū)資源，為學院骨干教師、專業(yè)帶頭人、青年教師搭建一個集教學、科研、服務、培訓于一體的發(fā)展平臺，讓優(yōu)秀教師在工作室中將理論與實踐、研究與行動相結合，通過傳幫帶的示范作用，扶持青年教師的專業(yè)成長，為學院培養(yǎng)一批“教育家型”高素質專業(yè)技術人才。

教師工作室建設的具體目標 教師工作室建設力求破解優(yōu)質教育資源嚴重不足的難題，從“名師”這一核心要素開始，千方百計擴大優(yōu)質教師資源，增加數(shù)量，提高質量，提升學院核心競爭力。一是通過教師工作室建設，形成三個層次的學術梯隊：第一個層次是核心層，數(shù)量精干；第二個層次是緊密層，數(shù)量較多；第三個層次是松散層，主要由一批有發(fā)展?jié)摿Φ哪贻p教師組成。二是通過教師工作室建設，帶動相關學科、相關專業(yè)師資隊伍的素質提升。三是通過教師工作室建設，打造和諧共進的學術精神，營造有利于成“名”成“家”的研究環(huán)境。四是通過教師工作室建設，開展各種形式的教學研究，將問題轉化為課題，提高課堂教學效益。

（二）工作室運行的基本特性

教師個體發(fā)展的自主性 教師工作室的構建基于教師個人興趣、專業(yè)特長及研究方向，自愿組合，形成項目小組或研發(fā)團隊，工作室負責人由研發(fā)團隊成員民主推選產(chǎn)生，統(tǒng)一管理工作室的日常運作。學院只負責審批工作室立項，提供相應的啟動資金，并監(jiān)管資金的使用情況，不干預工作室內(nèi)部運作。教師可以根據(jù)自身優(yōu)勢選擇參與工作室的項目，可以根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展需求，確定自己在工作室中擔任的角色，并可根據(jù)項目推進情況，合理安排一定的學生參與項目研發(fā)、實訓、對外服務。工作室研發(fā)成果產(chǎn)生后，依據(jù)在項目推進過程中成員所做的貢獻大小，獲得不同的獎勵或擁有項目成果的知識產(chǎn)權，并折合成工作量納入業(yè)績考核范圍。

教師個體發(fā)展的開放性 工作室建設可以引入社會資金進行運作，也可以由工作室成員集資運作，或與院外相應專業(yè)對口的企業(yè)單位聯(lián)合建設，以股份制形式運作。校內(nèi)教師可以拿項目入股、技術入股，校外兼職教師也可以帶項目進入工作室與校內(nèi)教師進行合作開發(fā)，獲取成果后，按股份獲得知識產(chǎn)權。校外企業(yè)研發(fā)部門可以入駐學院實訓校區(qū)，與相關系部聯(lián)合建設教師工作室，作為企業(yè)研發(fā)中心，工作室中校內(nèi)教師和企業(yè)技術骨干都是學院學生的實訓指導教師和理論課主講教師。一個項目完成后，個別教師可以申請退出已經(jīng)完成項目的項目小組，重新選擇加入其他適合發(fā)揮自己特長、滿足自己專業(yè)發(fā)展需求的工作室。學生可以根據(jù)自己專業(yè)發(fā)展的需要，申請參與相關工作室的項目研發(fā)或實習實訓。

教師個體發(fā)展的相容性 教師工作室的組建可以根據(jù)項目發(fā)展需要，采取跨系部聯(lián)合建設的方式，允許不同教研室的教師參與相關項目攻關。對項目開發(fā)過程中教師承擔的任務，可根據(jù)個人能力高低分工，不強行攤派或指定，但已經(jīng)確定的任務則責任到人，誰主管誰負責。在項目組或工作室中，沒有教授、副教授、講師、助教，高級工程師、工程師、實驗師等職稱層次及社會地位高低之別，而是依據(jù)項目業(yè)績進行評價與考核。

工作室建設實踐和具體成效

（一）工作室建設實踐

青年教師“六個1”工程 所謂“六個1”，即要求青年教師在教師工作室學習和技術攻關的過程中，做到承接1個項目、承擔1個課題、編寫1本教材、貢獻1個專利、使用1套工具、擴展1門技術。同時，所有項目力圖通過教師工作室在培養(yǎng)青年教師、專業(yè)帶頭人的同時，探討以實訓實驗項目為載體的高職學生“雙導師制”，以實現(xiàn)培養(yǎng)適銷對路的高技能學生的目標。

教師教學積分考核方法 在教師考核上，實行“實訓指導教師掛牌積分制度”。由學院設計好積分卡，向學生公布實訓指導教師的名單和基本情況，由學生自由選擇指導教師，參與工作室的實習實訓。指導教師每多帶1個學生，就在其卡內(nèi)增加相應的分值；每減少1個學生，則扣減相應的分值。最后，將學生評教的量化分數(shù)轉換成積分，由實訓管理中心、教務處、人事處三個部門審定后輸入教師積分卡內(nèi)。在年度考核時，將積分作為考評實訓教師的重要依據(jù)，并將積分折換成教師的實訓工作量，納入分配體系，與教師的收入掛鉤。

“深海探珠”課程建設計劃 “深海探珠”課程建設計劃，是指教師要帶著課程體系重構的任務深入生產(chǎn)一線，帶著課程體系重構的問題鉆研生產(chǎn)工藝，帶著生產(chǎn)一線研究成果重構專業(yè)課程體系，學院著重從“三個層次，四個節(jié)點”入手推行該計劃。所謂“三個層次”，即剛畢業(yè)的新教師和初級職稱人員為初級層次，工作3年以上的碩士和中級職稱人員為中級層次，具備博士和副高以上職稱人員為高級層次。三個層次的人員實施“深海探珠”課程建設計劃的任務、過程、考核要有明顯區(qū)別。所謂“四個節(jié)點”，即接受任務、制定方案、解決問題、檢驗成果，這四個節(jié)點必須進行嚴格論證，并接受質量監(jiān)控中心和企業(yè)的監(jiān)督檢查。

兼職教師政府津貼制度 《中山火炬職院兼職教師政府津貼實施辦法》規(guī)定，凡開發(fā)區(qū)內(nèi)各行業(yè)、企業(yè)的中高級技術和管理人員到學院擔任兼職教師的，均可申請“兼職教師政府津貼”，津貼分為“基本津貼”和“獎勵津貼”兩大部分。凡每學期上課滿30學時的兼職教師，均可享受5 000元/年的“基本津貼”。夠條件的兼職教師可申請“獎勵津貼”，最高可達2萬元。同時，根據(jù)學院“兼職教師政府津貼”領取的實施細則，符合條件的教師可領取獎勵津貼。

院士工作室制度 學院利用系（部）現(xiàn)有條件，結合社會資源，聘請相關院士級知名專家作為顧問，掛牌成立院士工作室，發(fā)揮院士領軍人物的作用，聚集各方英才，成立虛擬工程研究院。工程研究院由政府、學院和社會資源共同建立，前期籌辦主要由學院與政府負責，根據(jù)科研開發(fā)的過程逐步引入社會資源，最終形式為政府、學院和社會資源共同參與的綜合性工程科研機構。研究院由各方共同組建的董事會負責，董事會選派研究院院長進行管理，院長對董事會負責。在研究院下根據(jù)各個不同的專業(yè)方向設置研究所，在研究所下組成由具體項目支撐的實驗室，人員由院、所、實驗室三級人員組成。工程研究院人員除了各系部專業(yè)教師以外，可面向社會征求能夠帶領學生實訓的兼職教師及自帶項目研究的專業(yè)人才參與相關研究所、實驗室的研發(fā)工作。

教師工作量制度 教師工作量包括教學工作量、科研工作量、社會服務工作量三大部分，其中教學工作量占70%，科研工作量占20%，社會服務工作量占10%。教師工作量制度將技術研發(fā)和社會服務工作加以量化，與教師的課時酬金和績效獎金掛鉤。按制度規(guī)定，具備副高以上（含博士）職稱人員的科研與社會服務工作量可以沖抵教學工作量，但教學工作量不可沖抵科研與社會服務工作量。中級及以下職稱人員的教學工作量可以沖抵科研與社會服務工作量，但科研與社會服務工作量不可沖抵教學工作量。此舉既可保證日常教學工作的正常開展，又可為有條件進行技術創(chuàng)新和社會服務的教師提供制度保障。

（二）工作室建設實效

在學院配套政策的支撐下，教師工作室在推進教師個人發(fā)展、教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展等方面成效顯著。

教師個人發(fā)展 學院全體青年教師在工作、學習上以務實的眼光和進取的心態(tài)，自覺地將自身前途與學院、社會發(fā)展相結合，努力在服務奉獻、求知尚善中設計追求自己的奮斗目標。（1）教師價值觀念引領社會風尚。青年教師能堅持歷史唯物主義觀點，能正確看待金錢，能正確處理個人與集體、名利與人品之間的關系，相信誠信是做人之本。92.5%的青年教師認為“人民是歷史的創(chuàng)造者”；98.75%的青年教師認為“誠信是做人之本”；86.25%的青年教師認為“人生的價值在于奉獻”；85%的青年教師贊同“個人只有在集體中才能更好地得到發(fā)展”。僅有11.25%的青年教師非常贊同“金錢是人生幸福的決定因素”的觀點。（2）教師心靈皈依學院精神家園。青年教師能深刻理解學院“以創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式為核心，以推進校企深度合作為抓手，以努力提高就業(yè)質量為導向，以改革辦學體制機制為動力，以配合經(jīng)濟與社會轉型升級為宗旨，努力打造高等職業(yè)教育的‘中山火炬模式，探索出一條內(nèi)涵發(fā)展、面向市場、花小錢辦大事的高等職業(yè)教育之路”的辦學理念的內(nèi)涵實質，并在實際工作中踐行“立德、明志、精業(yè)、惟新”的校園精神，能認同“學院就是自己干事創(chuàng)業(yè)的理想場所，我就是學院所需要的教師”。（3）教師師德符合職業(yè)道德規(guī)范。廣大教師在工作中能做到以德立教，以德立身，做到做人有品位，求知有方法。32.50%和33.75%的青年教師對“公民道德觀念淡漠”和“人與人之間的信任感問題”表示擔憂；60%的教師贊同“教師是學生思想政治教育工作的第一責任人”。在2013年中山市優(yōu)秀教師和教育工作者評選中，學院共有22名教師獲得優(yōu)秀教師榮譽，2名教師獲得優(yōu)秀教育工作者榮譽。其中，有13名是35歲以下的青年教師，在教師工作室中承擔項目開發(fā)工作的教師有8名。學院在2012年年度考核中獲得市級優(yōu)秀教師稱號的共有36人，其中青年教師18人，占50%。

教師教學發(fā)展 （1）課程教材設計水平大幅提高。學院依托工作室建設資助院級精品課程38門，每門課程資助經(jīng)費4～8萬元；建成網(wǎng)絡精品課程50門，每門課程資助經(jīng)費2～3萬元。出版校企合作教材立項36個；非出版、自編校企合作教材立項45個；自編講義立項61個；實踐指導書立項68個。有3位青年教師撰著的3本實訓教材在“十二五”職業(yè)教育國家規(guī)劃教材中成功立項。由工作室教師聯(lián)合企業(yè)技術人員建設的精品課程20門，網(wǎng)絡精品課程40門。編寫教材30部，講義40部，實踐指導書35部。（2）教育教學技能水平明顯提升。學院教務處每年舉行全院教師說課、教案設計、教學全能比武大賽，青年教師參與人數(shù)逐年增加，尤其是在工作室歷練過的青年教師，往往能在眾多經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師中出奇制勝，成為教壇新秀。在2010—2013年教學綜合技能比武中，有過教師工作室經(jīng)歷的教師教學技能明顯勝過沒有參與工作室項目的教師。在近三年的教師教學綜合技能比武中，青年教師獲獎人數(shù)明顯增加，2013年成績尤其突出，說課比賽的一、二等獎6個名額全部被青年教師獲得。青年教師指導學生參加國家級技能大賽獲金獎5個，銀獎5個，二等獎3個，其他獎項41個；參加廣東省級技能大賽獲一等獎6個，二等獎10個。

教師專業(yè)發(fā)展 （1）教師專業(yè)研發(fā)能力穩(wěn)步提升。近三年來，學院通過工作室建設，以項目推動學院教學研究、實驗實訓工作，在科研立項、專利申請方面取得很大成績，取得國家級項目3個、省級項目44個、市級立項157個、實用新型200項、發(fā)明專利70項，在核心期刊發(fā)表論文235篇，出版著作55部。其中，“光學工程技術和產(chǎn)品檢測服務平臺建設”獲科技部“火炬計劃”項目立項，有一個實驗室成為國家重點實驗室分實驗室。培養(yǎng)的40余名畢業(yè)生進入企業(yè)的研發(fā)部門，60余名專任教師被聘為企業(yè)技術顧問。指導學生申請專利數(shù)超過150項。（2）教師專業(yè)基本素質漸進提高。在2009年人才培養(yǎng)工作評估前，學院有中級職稱的教師64人、骨干教師20人、專業(yè)帶頭人9人、具備碩士學歷（學位）的教師100人、具備博士學位的教師20人、擁有教師資格證書的教師135人、省級技術能手1人。現(xiàn)在，學院教職工總數(shù)為460人，其中，具備正高職稱的14人，具備副高職稱的68人，具備中級職稱的203人。具備博士、碩士研究生學歷或學位的教師200人，擁有教師資格證書的教師227人，具備“雙師”素質的教師182人。與2009年相比，具備中級職稱的教師人數(shù)增長275%，專業(yè)帶頭人增長211%，晉升碩士學歷（學位）的增長67%，進修博士學位的人數(shù)增長65%，擁有教師資格證書的人數(shù)增長68%，具備“雙師”素質的教師增長82%。

教師組織發(fā)展 （1）教師專業(yè)發(fā)展平臺越發(fā)寬闊。自2010年始，中山火炬職院首次建立“新能源工作室”，現(xiàn)已擁有“LED工作室”、“咀香園食品包裝研究中心”等10個工作室。以入駐我院的中榮包裝印刷技術研發(fā)工作室、新能源工作室、機械加工工作室為基礎，聯(lián)合企業(yè)共同申報了包裝技術與設計、裝備制造兩個國家級實訓基地，一個省級“新型電光源（LED）技術實訓基地”。同時，以精細化工工作室為基礎，聯(lián)合國家健康科技產(chǎn)業(yè)基地共同建立了“國家中藥現(xiàn)代化工程技術研究中心中山健康產(chǎn)品分中心”協(xié)同創(chuàng)新平臺。（2）區(qū)域社會服務能力越發(fā)拓展。“新能源工作室”已培養(yǎng)40余名畢業(yè)生進入企業(yè)的研發(fā)部門，60余名專任教師被聘為企業(yè)技術顧問。其系列專利的無形資產(chǎn)評估就達7.9億元，已與企業(yè)達成3年框架性生產(chǎn)合同意向，預計產(chǎn)值近80億元，擬在中山高新區(qū)建成總投資達15億元的充電設備產(chǎn)業(yè)基地，引領電動汽車充電產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。

工作室建設實踐的主要瓶頸和突圍路徑

工作室建設在促進教師專業(yè)發(fā)展的同時，自身持續(xù)發(fā)展也遭遇了一些體制機制上的困境，需要從國家、學院、個人三個層面創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部和外部條件。

（一）工作室建設實踐的主要瓶頸

股份合作機制的瓶頸 學院與企業(yè)試行的多形式股份制合作共建教師工作室或研發(fā)中心正處于初期試行階段，政策支持與保障機制還沒有完全建立，需要在實踐中不斷改進和完善。隨著校企合作的深入推進，許多合作企業(yè)都希望與學院建立完全的股份制合作關系，但受國有資產(chǎn)入股的諸多限制，一時還不能滿足企業(yè)的愿望，這在一定程度上制約了教師工作室建設的成效。

內(nèi)部運行機制的瓶頸 隨著工學結合、校企合作的深入，學院教學管理重心逐步下移，并形成了形式多樣、具有彈性的教學組織形式，教師的教學業(yè)務和服務領域也日益增加、逐漸擴大，原有的管理方式已不適應新形勢的變化，成為學院提高日常管理效率、推進教學改革的瓶頸，內(nèi)部治理機制創(chuàng)新已成為體制機制改革的重要內(nèi)容。只有突破體制機制的瓶頸，教師工作室在促進青年教師專業(yè)發(fā)展和培養(yǎng)學生技能方面的潛力才會越發(fā)強勁。

（二）工作室建設實踐的突圍路徑

國家層面：創(chuàng)造教師專業(yè)自主發(fā)展的外部條件 一是政策定位要謀求高校教師專業(yè)自主發(fā)展。高校教師專業(yè)發(fā)展需要寬松和諧的外部環(huán)境，在保障教師發(fā)展自由的同時，施以一定的制度約束。人才培養(yǎng)、科研研究、社會服務、文化創(chuàng)新是高校的四大基本職能，需要高校教師共同承擔。多樣化社會倡導教師的多樣性發(fā)展和個性的張揚。教師發(fā)展政策的作用要旨在促進高校教師教學科研和服務能力、文化創(chuàng)新能力的綜合提升，而非形成對某一方面硬性要求和定量標準的規(guī)約，要依據(jù)學術自由原則，激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展動力，鼓勵學術創(chuàng)新和能力提高，重視高校教師道德、心理方面的訴求。二是價值選擇要回歸高校教師專業(yè)發(fā)展本身。我國高校教師專業(yè)發(fā)展政策價值選擇的關鍵在于決策者的主觀意識并不能較好地反映高校教師專業(yè)發(fā)展的客觀現(xiàn)狀和問題，而是經(jīng)由“自上而下”的過程，很難實現(xiàn)以高校教師為政策利益主體進行政策的價值選擇。高校教師專業(yè)發(fā)展實為教師自主發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展政策的價值選擇必須回歸高校教師專業(yè)發(fā)展本身，回歸到政策利益主體。應將高校教師的真實需求作為價值選擇的焦點，處理好眼前利益與長遠利益的關系。三是教育立法要鼓勵高校教師參與政策決策。教師發(fā)展政策脫離高校教師需求的一個重要原因是教師參與教育決策的范圍、深度不夠，不能充分表達廣大教師的決策態(tài)度和利益目標。要用規(guī)范性的法律文件培育社團，扶持教師參與教育決策，規(guī)范政府決策者的決策程序，確保教師話語權的法制化。同時，要通過立法方式建立教師參與教育決策的激勵機制、制約機制，對參與政策實際問題研究的個人和組織給予資助，獎勵在政策實際問題化解中具有突出貢獻的個人和組織。要運用好回避、評價機制，發(fā)揮政策評價社會中介組織的監(jiān)督作用，確保教育決策程序的公平正義。

高校層面：完善教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)部條件 一是校園精神要體現(xiàn)“以師為本”的發(fā)展理念。校園精神是一種心靈教育力量，在人才培養(yǎng)過程中，強化文化引領作用，需要以人為本。在管理過程中，要把教師作為學校管理活動的核心和學校最重要的資源，把教師作為管理主體。中山火炬職院通過在教師中樹立學院發(fā)展的共同愿景，促使教師把學院發(fā)展與個人成長結合起來，明確自己所承擔的使命、所扮演的角色，鼓勵教師全程參與改革，讓教師感受到改革帶來的變化，充分展示了教職員工的主人地位，塑造了“同伴互助、相互依賴、相互欣賞，互相支持”的教師文化，有效地調(diào)動了教師深入改革過程的積極性和主動性。二是制度體系要形成多元互補的支撐結構。高校教師發(fā)展計劃經(jīng)由學校、院（系）初定后，一定要交由教師討論修改后方可生效，作為教師個人發(fā)展的參照，把個人專業(yè)發(fā)展需求與學校整體發(fā)展需要結合起來，使個人的專業(yè)發(fā)展融入整體的校本培訓。校本培訓要允許教師按照個人的學習愿望與學習需要，選擇適合自己的培訓形式、培訓內(nèi)容。培訓效果的評價不能以區(qū)分教師優(yōu)劣作為目標，而應對教師專業(yè)發(fā)展的全過程提供服務性評價。同時，要建立一個合理的教師發(fā)展成本分擔制度，協(xié)調(diào)進修教師與在崗教師待遇分配的矛盾，減少教師進修選擇的盲目性與不計成本的問題，增強教師進修的自主意識、效益意識與成本觀念。教師工作室制度就是中山火炬職院將國家層面教師培訓政策轉化為校本教師發(fā)展制度的有力舉措。同時，要采取教師工作量分配制度的配套改革，形成發(fā)展性的評價制度，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動機，實現(xiàn)學校發(fā)展與教師發(fā)展的雙贏目標。三是組織文化要倡導協(xié)同發(fā)展的共同愿景。高校教師以學科和專業(yè)的分化為基礎，形成不同的學科或專業(yè)學術共同體。共同體的每個成員都具有自身知識、能力的優(yōu)勢，教師工作室在推進青年教師成長的過程中取得的成效，很大程度上是教師之間相互協(xié)作、共同進步的結果。要在專業(yè)共同體內(nèi)外營造一種支持性的民主、開放的學習氛圍，倡導全員學習、終身學習、全過程學習，讓學校成為合作、對話、分享的家園和促進專業(yè)發(fā)展的社區(qū)，減少教師職業(yè)的孤獨感，增進教師對組織的投入效能，養(yǎng)成良好的職業(yè)道德和心理素質。

教師層面：構建教師專業(yè)自主發(fā)展的動力機制 一是自我反思要成為專業(yè)自主發(fā)展的行為慣習。教師專業(yè)發(fā)展的過程是教師自我成長反思、自我改進、自我完善的過程。在專業(yè)發(fā)展過程中遭遇知識不足、方法欠缺、目標不明等困境，也只有自我清楚專業(yè)發(fā)展進程受阻的根源，有必要養(yǎng)成一種辯證的否定自我行為的反思慣習。在日常成長中，可嘗試采取錄像反思、日記反思、從學習者角度反思、在與同事及專家的交流中反思以及通過向學生征詢意見反思等多樣化的反思路徑，樹立一種追求專業(yè)卓越的理想信念，用內(nèi)在信念點燃專業(yè)發(fā)展的引擎。二是發(fā)展境界要形成專業(yè)自主發(fā)展的教育哲學。美國教育家喬治·奈勒有言：“無論你干哪一行業(yè)，個人的哲學信念是認清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我們是一個教師或教育領導人，而沒有系統(tǒng)的教育哲學，并且沒有理智上的信念的話，那么我們就會茫然無所適從。”當前，從國家、高校及教師層面，在促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，往往將專業(yè)發(fā)展定位于教師對知識的掌握和對教學技能技巧的提高上，這種認識有礙于教師專業(yè)水平的進一步提高。教師個人在長期的學習與實踐基礎上積累而形成的對教育的基本看法，即教師個人的教育哲學，可以使教師在專業(yè)水平上達到一種全新的境界?！敖嫼托纬山處焸€人的教育哲學，不僅是當下教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，更是一個智慧的教師的必然選擇，是教師提升教育境界的一種重要的生活方式”。教師個人要通過認真讀書、接受培訓、反思實踐、潛心研究四個途徑，有效提升自我教育素質并建構自己的教育哲學，以實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展上的自我超越。

參考文獻：

[1]國家教育部高等教育司.國家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃（2011-2015年）（征求意見稿）[EB/OL].（2014-05-08）.www.docin.com...834.html.

[2]陳友松.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982：28.

[3]王坤慶.教師專業(yè)發(fā)展的境界：形成教師個人的教育哲學[J].高等教育研究，2011（5）：24.

（責任編輯：王恒）