董洪亮

目前，“綜合與實(shí)踐”已經(jīng)成為小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)際教學(xué)的重要組成部分。說“綜合”也好，說“實(shí)踐”也好，本質(zhì)上都表明，數(shù)學(xué)課程正在走向經(jīng)驗(yàn)化。數(shù)學(xué)課程的經(jīng)驗(yàn)化對(duì)數(shù)學(xué)課程的結(jié)構(gòu)有什么影響？為什么經(jīng)驗(yàn)化是必要的？課程的經(jīng)驗(yàn)化需要秉持什么樣的教育信念？課程經(jīng)驗(yàn)化如何抵達(dá)教育的本意？這是我們?cè)趯?shí)施小學(xué)數(shù)學(xué)“綜合與實(shí)踐”教學(xué)時(shí)特別應(yīng)當(dāng)關(guān)注的話題。

一、課程即機(jī)會(huì)，課程經(jīng)驗(yàn)化即給予經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)

“課程”是什么？大家可以有不同的理解。過去人們的理解比較單一，也比較集中，基本上都會(huì)把“課程”理解為“學(xué)科”。比如你會(huì)說，我擔(dān)任語文課程、數(shù)學(xué)課程，等等。在這種理解之下，“課程”即“學(xué)科”。因?yàn)檫^去的“學(xué)科”只注重學(xué)科知識(shí)，所以“課程”事實(shí)上已經(jīng)窄化為“知識(shí)”。

用這種概念理解新課程，我們就無法把握新課程的結(jié)構(gòu)性變化。必須轉(zhuǎn)換一個(gè)角度，重新看待“課程”。比如，應(yīng)當(dāng)把課程理解為“機(jī)會(huì)”——學(xué)校有什么樣的課程，就意味著學(xué)生有什么樣的機(jī)會(huì)。因?yàn)椤罢n程”即“機(jī)會(huì)”，所以“課程改革”即“機(jī)會(huì)的調(diào)整”。為什么要調(diào)整？因?yàn)檫^去的學(xué)生在學(xué)校教育中所能獲得的機(jī)會(huì)過于單一，他們只能進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)。

與過去不同，現(xiàn)在的中小學(xué)課程，不論哪個(gè)學(xué)科，都要求在對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，組織學(xué)生開展“綜合與實(shí)踐”的教學(xué)活動(dòng)。在“知識(shí)”之外，關(guān)注“綜合與實(shí)踐”，這是課程改革在學(xué)科層面的重大結(jié)構(gòu)變化。教育部基礎(chǔ)教育司前副司長朱慕菊在向國際教育同行介紹我國2001年以來課程改革總體方向的時(shí)候，使用的標(biāo)題就是“超越學(xué)科知識(shí)”。超越學(xué)科知識(shí)之后，課程有什么樣的結(jié)構(gòu)性變化？那就是“經(jīng)驗(yàn)”的加入——新課程的總體結(jié)構(gòu)由知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)方面構(gòu)成。讓學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)之外，有“經(jīng)驗(yàn)”的機(jī)會(huì)，這是新課程的主要設(shè)計(jì)理念。經(jīng)驗(yàn)的加入不僅要求設(shè)置一些專門的經(jīng)驗(yàn)課程（比如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程），同時(shí)要求所有的學(xué)科類課程中也要體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的成分。小學(xué)數(shù)學(xué)中的“綜合與實(shí)踐”就是這樣的成分。

“綜合與實(shí)踐”的增加，意味著數(shù)學(xué)課程的經(jīng)驗(yàn)化。經(jīng)驗(yàn)化就是要求教學(xué)對(duì)于學(xué)生實(shí)際生活的回歸。那么，什么是回歸生活？在小學(xué)數(shù)學(xué)題目中插進(jìn)生活中的一些詞，就叫回歸生活了嗎？不是?；貧w生活不是改變符號(hào)系統(tǒng)，而是要給予經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。原來的小明小紅改成現(xiàn)在的約翰蘇珊，不能叫改變機(jī)會(huì)；給一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)加上一個(gè)紙面上的情境描述也不能叫改變機(jī)會(huì)，因?yàn)槠渲械膶?shí)質(zhì)沒有變化。翻開數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，原來的兩基變成現(xiàn)在的四基，除了基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能以外，又增加了基本思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。這種改變的目的就是要在傳統(tǒng)的學(xué)科課程當(dāng)中增加活動(dòng)的要求，也就是我們說的綜合與實(shí)踐。綜合與實(shí)踐的加入，就是要改造學(xué)科結(jié)構(gòu)，改造學(xué)科內(nèi)容，改造學(xué)科教學(xué)的組織渠道和方式，讓孩子在學(xué)科教學(xué)的過程中，有機(jī)會(huì)去動(dòng)手、操作、實(shí)踐、研究，形成實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)。

二、抽象的知識(shí)形式無法直接理解，并且不能“誘惑”學(xué)生

對(duì)課程經(jīng)驗(yàn)化的一種懷疑來自于“效率”方面的考慮。有人說，用經(jīng)驗(yàn)的方式展開課程內(nèi)容，從效率的角度來看并不高。乍一看，這種懷疑確實(shí)有點(diǎn)道理。比如，要讓學(xué)生掌握3+5=8，明顯存在兩個(gè)渠道：一是從符號(hào)到符號(hào)，直接把結(jié)論告訴學(xué)生；二是從經(jīng)驗(yàn)到符號(hào)，讓學(xué)生通過操作、擺弄、活動(dòng)，在經(jīng)驗(yàn)層面建立3、5、8之間的關(guān)系。表面看來，直接把結(jié)論告訴學(xué)生這個(gè)渠道是高效的，因?yàn)閷W(xué)生在幾秒鐘內(nèi)就可能完成這個(gè)任務(wù)。但是，這種從符號(hào)到符號(hào)的渠道只能讓學(xué)生掌握簡(jiǎn)單機(jī)械的知識(shí)，無法持續(xù)。你可以讓學(xué)生在很短的時(shí)間里記住3+5=8，可是，你能讓學(xué)生把所有的運(yùn)算結(jié)果都記住嗎？如果學(xué)生要學(xué)習(xí)更大量、更復(fù)雜的數(shù)學(xué)知識(shí)，要讓自己的數(shù)學(xué)思維和能力的層次不斷拓展，僅靠機(jī)械識(shí)記顯然絕無可能。知識(shí)的積累、思維的加深、能力的推進(jìn)，必須以基礎(chǔ)性的理解為根本，而基礎(chǔ)性的理解必須建立在知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的基礎(chǔ)之上。純粹符號(hào)不能被理解，理解的起點(diǎn)一定是個(gè)體的已有經(jīng)驗(yàn)。課程也好，教學(xué)也好，必定是一個(gè)知識(shí)的還原過程。知識(shí)只有還原為經(jīng)驗(yàn)才能被理解。“只有訓(xùn)練、沒有教學(xué)”的普遍教育現(xiàn)實(shí)，正是源于課程經(jīng)驗(yàn)化理念的普遍缺乏。

另一方面，抽象的知識(shí)教學(xué)不能“誘惑”學(xué)生。沒有興趣就沒有真正的接受。即便是成年人，從符號(hào)到符號(hào)、從抽象到抽象的學(xué)習(xí)也是一件無法忍受的事情。知識(shí)本身對(duì)人充滿了“誘惑”，但是這里的“誘惑”不是來自知識(shí)的抽象形式，而是來自它的原初形式。知識(shí)的原初形式就是知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)。中國學(xué)生識(shí)記的知識(shí)不少，但對(duì)學(xué)習(xí)卻普遍缺乏興趣。年齡越大，興趣越糟。這種狀況與我們的課程展開方式、教學(xué)方式有關(guān)。

有人比較過中美基礎(chǔ)教育的差異，一個(gè)重要的區(qū)別，就是學(xué)生與知識(shí)之間關(guān)系的不同。在美國的小學(xué)教育中，老師是知識(shí)的“吝嗇鬼”，他們會(huì)嚴(yán)格限制孩子得到知識(shí)的數(shù)量，一個(gè)階段只允許孩子得到一點(diǎn)點(diǎn)知識(shí)，孩子每得到一點(diǎn)點(diǎn)知識(shí)都需要親自付出汗水和辛苦。在這個(gè)過程中，他們要?jiǎng)邮?、?shí)踐、思考，然后產(chǎn)生關(guān)于這種知識(shí)的感悟、經(jīng)驗(yàn)，與知識(shí)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)的獲得比知識(shí)本身更重要。在這種情況下，孩子對(duì)知識(shí)總是保持著新奇和渴望?？芍袊男W(xué)老師卻是“知識(shí)”的“土豪”，他們總是希望把盡量多的知識(shí)直接告訴孩子，并且以為這就是效率。結(jié)果就是孩子們對(duì)于知識(shí)的排斥——因?yàn)橹R(shí)跟他們無關(guān)。好的課程、好的教學(xué)一定是一個(gè)“誘惑”的過程。那么，我們應(yīng)該拿什么“誘惑”孩子？是把知識(shí)直接給予孩子，還是把知識(shí)深深地埋藏起來，讓他們自己有一個(gè)挖掘的過程、發(fā)現(xiàn)的過程？這是兩種完全不同的途徑，也會(huì)造成兩種完全不同的課程教學(xué)質(zhì)態(tài)。

三、經(jīng)驗(yàn)課程以“學(xué)生中心”為基本信念

經(jīng)驗(yàn)化的課程可能有不同的形態(tài)甚至稱呼，比如學(xué)生控制課程、開放課程、設(shè)計(jì)課程、個(gè)別化課程、活動(dòng)課程等等，但是它們都基于一個(gè)共同的理念，即以學(xué)生為中心。學(xué)生中心課程與知識(shí)中心課程是相對(duì)的，前者強(qiáng)調(diào)個(gè)人的具體活動(dòng)，后者強(qiáng)調(diào)不變的抽象邏輯。

強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心并不排斥知識(shí)的價(jià)值?！耙詫W(xué)生為中心”就是要“以學(xué)生為中心展開知識(shí)”。這里要注意的是，“知識(shí)”與“知識(shí)教學(xué)”是兩個(gè)完全不同的維度。比如，“數(shù)學(xué)”和“數(shù)學(xué)教學(xué)”就是兩個(gè)完全不同的維度。以學(xué)生為中心是一個(gè)教學(xué)概念，就是要以學(xué)生為中心展開知識(shí)，而不是以知識(shí)為中心展開教學(xué)。如果你只用數(shù)學(xué)知識(shí)的邏輯形態(tài)直接規(guī)定數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的形態(tài)，毫無疑問會(huì)造成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的災(zāi)難。

從現(xiàn)實(shí)的情況看，能不能在較為普遍的意義上形成以學(xué)生為中心的課程教學(xué)理念，這與教育文化的傳統(tǒng)有關(guān)。西方國家雖然完成了現(xiàn)代科學(xué)的高度發(fā)展，但從未丟掉課程經(jīng)驗(yàn)化、學(xué)生中心化的價(jià)值取向。中國的教學(xué)傳統(tǒng)和西方不同，用形式的語言表達(dá)出來就是：中國傳統(tǒng)的教學(xué)即“A把X教給B”，而西方傳統(tǒng)的教學(xué)是“A幫助B產(chǎn)生X”，這是完全不同的兩種傳統(tǒng)。我們長期以來習(xí)慣于這樣一種基本的見解：教學(xué)就是我把知識(shí)教給你。這種見解深入骨髓，以至成為一種潛在的信仰。這種潛在信仰嚴(yán)重地阻礙著課程經(jīng)驗(yàn)化的發(fā)展。如果不能形成學(xué)生中心這種理念，就很難發(fā)展經(jīng)驗(yàn)課程。

另一方面，所有的經(jīng)驗(yàn)課程在本質(zhì)上一定是個(gè)別化的。這涉及對(duì)教學(xué)結(jié)果的控制問題。我們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是有所期待的，期待的模式有兩種，一種叫做集中式控制，一種叫做差異式控制。集中式控制就是一堂課還沒上，學(xué)生能得到什么，老師早就知道了。差異式控制就是一堂課下來學(xué)生會(huì)得到什么老師并不很清楚。在傳統(tǒng)的課程中，我們總是習(xí)慣于采用集中式的教學(xué)控制；而主張課程經(jīng)驗(yàn)化的人們相信，對(duì)學(xué)生最終的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)當(dāng)采用差異式控制。從這個(gè)意義上說，課程經(jīng)驗(yàn)化理念的普及一定會(huì)造就新型的教學(xué)文化。

四、經(jīng)驗(yàn)化數(shù)學(xué)是一種生存方式

單純從教學(xué)層面理解數(shù)學(xué)課程經(jīng)驗(yàn)化的意蘊(yùn)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。必須把經(jīng)驗(yàn)化數(shù)學(xué)理解成學(xué)生某種特定的生存方式，才能真正看到它的育人價(jià)值。

經(jīng)驗(yàn)化的數(shù)學(xué)當(dāng)然不單純指一門科目，更不是指抽象存在的那一套符號(hào)體系。經(jīng)驗(yàn)化的數(shù)學(xué)是造就我們和孩子的一種生存方式。杜威說，教育即生活、教育即生長，意思就是說，教育、課程、教學(xué)是人們的生存方式本身。

生存過程總是粗糙的，而不是純粹的。生存是個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)展開過程，而不是精確的邏輯演繹過程。由此出發(fā)，我們至少應(yīng)該得到兩個(gè)方面的啟發(fā)：

第一，經(jīng)驗(yàn)化的教學(xué)必定包含無限的關(guān)聯(lián)。比如有些老師把對(duì)撲克的研究引進(jìn)到了數(shù)學(xué)“綜合與實(shí)踐”教學(xué)中，它要解決的問題就是數(shù)字在經(jīng)驗(yàn)層面的關(guān)聯(lián)問題。撲克意指什么？僅僅是指1到13這些數(shù)的運(yùn)算和組合嗎？如果是這樣，相信沒有多少人會(huì)去玩撲克。撲克之所以好玩，是因?yàn)樗嘘P(guān)聯(lián)。一副撲克有54張，13個(gè)數(shù)，每個(gè)數(shù)有4張，也有4種花色，代表春夏秋冬，紅色的代表白天，黑色的代表黑夜，等等。這里不僅有符號(hào)的關(guān)聯(lián)，更有經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)、生活的關(guān)聯(lián)。我們對(duì)1到13的數(shù)學(xué)運(yùn)算也許沒有興趣，但一定愛玩撲克，并且在玩的過程中得到許多單純運(yùn)算之外的東西。誰能說這些東西跟數(shù)學(xué)和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)無關(guān)呢？這正是課程經(jīng)驗(yàn)化的生存價(jià)值所在。

第二，經(jīng)驗(yàn)化的教學(xué)必定是一個(gè)表現(xiàn)過程。生存就是表現(xiàn)。一個(gè)生存著的人一定是一個(gè)表現(xiàn)著的人，因此，經(jīng)驗(yàn)化的課程要求給學(xué)生更多的表現(xiàn)機(jī)會(huì)。表現(xiàn)著的個(gè)人才有活生生的個(gè)性，才具有創(chuàng)造性，具有成長的動(dòng)力。馬斯洛的需要層次理論告訴我們，人的最高的需求是一種自我實(shí)現(xiàn)的需求。上世紀(jì)六十年代有人做過鴿子啄開關(guān)的實(shí)驗(yàn)：鴿子啄開關(guān)電燈就會(huì)亮起來。于是可以把鴿子分成兩個(gè)組：一組是控制組——電燈一亮就給鴿子獎(jiǎng)勵(lì)；另一組是對(duì)照組——燈亮也不給獎(jiǎng)勵(lì)。實(shí)驗(yàn)證明，有獎(jiǎng)勵(lì)的這組鴿子學(xué)得更快。于是我們知道了獎(jiǎng)勵(lì)、刺激在學(xué)習(xí)中的作用。對(duì)人來說情況是不是也同樣如此？不是。比如說，有研究者做過一個(gè)戒煙的實(shí)驗(yàn)：把一千個(gè)自愿者分成兩組，一組是實(shí)驗(yàn)組，一組是對(duì)照組。對(duì)于實(shí)驗(yàn)組的成員，只要他一段時(shí)間不吸煙，就給他發(fā)個(gè)小花瓶、小飯盒之類的獎(jiǎng)品；而對(duì)照組的成員，只規(guī)定他們不得吸煙，不管他們堅(jiān)持多長時(shí)間不吸煙，都不給獎(jiǎng)勵(lì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，開始時(shí)有獎(jiǎng)勵(lì)的這一組戒煙的效果好，但是在實(shí)驗(yàn)結(jié)束三個(gè)月之后的回訪表明，兩組的差異不大，有獎(jiǎng)勵(lì)組與無獎(jiǎng)勵(lì)組成員重新吸煙的比例幾乎沒有區(qū)別。這個(gè)實(shí)驗(yàn)說明，對(duì)于人來說，外部刺激不是他們行為的根本動(dòng)力。真正的動(dòng)力是個(gè)體的自我表現(xiàn)。比如，對(duì)藝術(shù)家的研究發(fā)現(xiàn)，比起那些受客戶委托創(chuàng)作而成的藝術(shù)作品，藝術(shù)家自發(fā)創(chuàng)作的作品獲得的評(píng)價(jià)更高。讓孩子有自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，才是成長的真正動(dòng)力。表現(xiàn)的機(jī)會(huì)從哪里獲得？如果只是讓孩子們接受，只是讓他們掌握書本上確定而統(tǒng)一的東西，學(xué)習(xí)就純粹是一種外在的過程，與他們豐富多樣的個(gè)體無關(guān)。只有活動(dòng)、實(shí)踐、操作、探究，才會(huì)讓孩子們真正獲得表現(xiàn)自我的土壤。經(jīng)過實(shí)踐與活動(dòng)，孩子們得到的經(jīng)驗(yàn)不可能相同。經(jīng)驗(yàn)總是個(gè)別化的，因此，經(jīng)驗(yàn)化的課程才是表現(xiàn)型的課程?，F(xiàn)在我們提倡“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”，大概就是這個(gè)意思?！?/p>

（作者單位：江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室）