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        影、音、情三花并茂,令音樂課堂芬芳四溢

        2014-11-11 15:26:06金菊蘭
        中學(xué)課程資源 2014年8期
        關(guān)鍵詞:初中音樂課堂教學(xué)

        金菊蘭

        摘 要:細(xì)品味起來,潛藏在音樂之中的每一個(gè)音符,都凝聚著多種元素。所以有時(shí),感動(dòng)你的可能不是音符本身,而是音符內(nèi)在所凝聚著的元素。佇立在這些元素交織成的音樂空間里,我們秉持神思,會(huì)看到一幅幅影像從腦際掠過,會(huì)聽到音符敲擊內(nèi)心的聲音,會(huì)感到情感之花在心底綻放。而這些影像、韻律、情感是以音樂為源頭發(fā)生的,我們順藤摸瓜、按圖索驥,找到這三種元素便能“入木三分”,深刻感受到音樂的畫面感、韻律感和質(zhì)地感。于教師來說也是如此,要讓“落霞與孤鶩齊飛,秋水共長(zhǎng)天一色”,“影”“音”“情”三色一體,讓學(xué)生賞析拾味,視聽并舉,令音樂課堂芬芳四溢。

        關(guān)鍵詞:初中音樂 課堂教學(xué) 畫面感 韻律感 質(zhì)地感

        《禮記·樂記》中言:“凡音起,由人心生?!贝颂幍摹靶摹泵撾x了表面意義上“心臟”這一器官的概念,而抽象地指代無法被人形狀的神思、意念、情感等。作為音樂,它自心而生,間接地也就是自神思、意念、情感這些抽象的東西而生。而這些抽象的元素所滋生的土壤又是現(xiàn)實(shí)生活,所謂“藝術(shù)來源于生活,又高于生活”正是如此。形象一點(diǎn)說,生活就像打氣筒,它要向音樂的皮囊里充氣,灌輸一些能呈現(xiàn)畫面、韻律、質(zhì)地等,能使音樂豐盈起來的東西,有了這些東西的支撐,音樂才有靈魂,才有風(fēng)骨。所以對(duì)于音樂教師來說,也要注重對(duì)支撐著音樂的這些東西的挖掘。通過課堂上影像的呈現(xiàn)、聲音的傳遞、情感的融匯,洞察音樂之中所承載的畫面感、韻律感、質(zhì)地感。

        一、“山光悅鳥性,潭影空人心”——說“影”對(duì)音樂畫面感的烘托

        流溢出來的音符如同線條鉆入雙耳,在腦海里勾勒出一幅幅或動(dòng)態(tài)或靜態(tài)的影像、圖畫。這些影像和圖畫是音樂虛幻的“完滿之身”,它塑造了音樂的立體效果,這種效果反饋給我們的大腦,使我們感受到音樂帶有強(qiáng)烈畫面感的沖擊。同時(shí),在獲得畫面感沖擊的過程中,我們有意無意得到抽象音樂的具體化形象。換句話說,音樂的每個(gè)音符都可能指向一項(xiàng)具體的事物,我們通過事物的體貌等一些可感知的東西反向地了解音樂。

        這一方法,對(duì)于抽象思維能力較低的初中生來說是具有可行性的。但傳統(tǒng)的音樂課堂教學(xué)似乎忽視了這一點(diǎn),教師更多的是將音樂只看成音樂,聽、學(xué)、唱三條線索貫穿整個(gè)教學(xué)過程,學(xué)生也是亦步亦趨,停留在“聽、學(xué)、唱”這三個(gè)角度上。音樂本身所具有的畫面感被蒙塵,音樂自身的魅力也被塵封,這對(duì)于音樂教學(xué)是十分不利的,它有意無意地削弱了學(xué)生對(duì)音樂的鑒賞能力,音樂藝術(shù)發(fā)揚(yáng)的路徑被死死地截?cái)?。所以?duì)音樂教師來說,要盡量吸取音符中所承載的生動(dòng)形象,將其呈現(xiàn)給學(xué)生,讓不可名狀的音符帶給學(xué)生強(qiáng)烈的畫面感沖擊,進(jìn)而讓學(xué)生感知音樂的魅力。

        借助畫面,抽象的東西也可具象化地被人捕捉到。音樂是萬千抽象事物當(dāng)中的一種,教師完全可以通過畫面的傳遞效果將其轉(zhuǎn)變成具象的,可感、可名狀的東西。例如《義勇軍進(jìn)行曲》,它創(chuàng)作于1935年,原為《風(fēng)云兒女》這部影片的主題曲,由田漢填詞,聶耳作曲。歌由與影片的情感基調(diào)結(jié)合得天衣無縫,呈現(xiàn)了當(dāng)時(shí)民眾為民族解放而強(qiáng)烈要求一致抗日的愛國(guó)熱情。當(dāng)民族解放的號(hào)角響徹云霄,“不愿再做奴隸的人們”忘掉生死,頂著槍林彈雨,在腥風(fēng)血雨中匍匐前進(jìn)。這種充滿革命斗爭(zhēng)的場(chǎng)景是感人涕零的,可以讓我們體內(nèi)的血液為之鼓動(dòng)。但由于空間和時(shí)間的距離,新時(shí)代的學(xué)生未必能很好地感受音樂中畫面感的沖擊。換句話說,由于缺少生活閱歷,歌曲中暗含的這段血雨腥風(fēng)的畫面在他們那里是如紙一樣的蒼白,這使得音樂的靈魂無法彰顯。所以教師可以利用影像的效果,或?qū)⒊~和畫面融合,為學(xué)生播放關(guān)于這首歌的MV;或利用原聲電影《風(fēng)云兒女》的故事作為“弓弩”,將這支箭矢、這一首歌有勁道地發(fā)射出來,震撼學(xué)生的眼球及內(nèi)心。于是,音符結(jié)合了影像,學(xué)生感受到強(qiáng)烈畫面感的沖擊,深刻地感知音樂的內(nèi)涵與魅力。

        二、“煙銷日出不見人,欸乃一聲山水綠”——說“音”對(duì)音樂韻律感的營(yíng)造

        音樂是一種聲音藝術(shù),它是用有規(guī)則的音編織起來的聽覺意象。處在這種聽覺意象的空間中,人們常常不由自主地投入到音樂所營(yíng)造的或悲傷或歡快的氛圍中。而且由于人聽覺的靈敏性,音樂旋律很容易即時(shí)地打動(dòng)人。如果將音樂同文學(xué)做一次聯(lián)誼的話,音樂中的一個(gè)個(gè)音符就像是為了表情達(dá)意而娓娓訴說出來的一個(gè)個(gè)文字,它們本來是獨(dú)立客觀存在的,但經(jīng)過藝術(shù)家主觀情感上的組合,這種客觀存在物又從自然的母體中分離出來,成為藝術(shù)形式,這也是音樂藝術(shù)形成的關(guān)鍵。對(duì)于音樂藝術(shù)來說,它不是對(duì)音符雜亂無章的堆砌,而是一種有規(guī)則、有組織的音樂語(yǔ)言形式,它包括多種要素,如旋律、節(jié)奏、和聲、曲式等。但與約定俗成的“語(yǔ)言”意義不同,音樂語(yǔ)言只作為聲音藝術(shù)存在,只訴諸人的聽覺,其含義也具有不確定性。但這種語(yǔ)言以其極大的感染力讓人打開聽覺器官,接受這種聽覺藝術(shù)對(duì)人心靈的震撼。這樣一來,其意義也突破了聽覺的范疇,走向了身心感受的領(lǐng)域?;蛘哒f,在音樂聲音形態(tài)的基礎(chǔ)上,再通過通感的作用,聽覺產(chǎn)生的效果幻化成可以感觸到的聽覺意象,經(jīng)過聯(lián)想,這種意象又激蕩起內(nèi)心情感強(qiáng)烈的反應(yīng)。

        例如,表達(dá)喜悅之情的音樂,我們通過其聲音形態(tài)就能感知到它的內(nèi)涵。一般來說,喜悅所表現(xiàn)出的聲音形態(tài),其速度和頻率都是歡快和活潑的,而且是呈跳躍動(dòng)態(tài)式的。通過聽覺的截取,捕捉到聽覺意象,從音樂中提取出情感元素,這是一個(gè)由外到內(nèi)、由表及里深刻感觸音樂的過程,其出發(fā)點(diǎn)是音符,抵達(dá)點(diǎn)是韻律感遮蔽下的情感基調(diào)。另外,使用不同的樂器,也能產(chǎn)生不同的聲音形態(tài)。這需要教師在音樂教學(xué)的過程中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)音樂的聲音形態(tài)加以把握,在感受韻律感的同時(shí),了解音樂的情感基調(diào)。

        旋律是支撐音樂站立的骨架中最重要的長(zhǎng)骨之一,教師對(duì)此不可大而化小,小而化了,緘口不談。以“西洋樂話”這一課為例,其教學(xué)重點(diǎn)之一是引導(dǎo)學(xué)生了解歐洲巴洛克音樂及古典音樂的特點(diǎn)。其中,本課選了巴赫的《G弦上的詠嘆調(diào)》、亨德爾的《哈利路亞》、莫扎特的《G大調(diào)弦樂小夜曲》、海頓的《驚愕交響曲》、貝多芬的《歡快的農(nóng)民集會(huì)》這五首經(jīng)典之作作為說明。在教學(xué)過程中,教師首先要引導(dǎo)學(xué)生自主欣賞音符的跳動(dòng),感受音樂的聲音形態(tài),洞察潛藏在音樂中的情感基調(diào),在此基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生探究音樂的韻律感。

        以巴赫的《G弦上的詠嘆調(diào)》和海頓的《驚愕交響曲》為例?!禛弦上的詠嘆調(diào)》原為《D大調(diào)第三管弦樂組曲》,后經(jīng)小提琴家威廉密改編,成為鋼琴伴奏小提琴獨(dú)奏曲。其全部旋律均在小提琴四根弦中最粗的G弦上演奏。在播放此音樂的過程中,教師可以讓學(xué)生品味其旋律的特點(diǎn):樂器本身加上撥奏特點(diǎn),使得這首音樂的旋律低沉、悠揚(yáng)、莊重、動(dòng)人,舒緩中跌宕,似乎在哀怨又似乎在祈禱,有一種很強(qiáng)烈的宗教色彩。通過學(xué)生對(duì)音符自主的體悟,會(huì)對(duì)音樂有一個(gè)更深層次的理解。而在學(xué)生體悟之后,教師還要加以補(bǔ)充,以求完備。

        海頓的《驚愕交響曲》采用變奏的結(jié)構(gòu)形式,細(xì)細(xì)品味,不難發(fā)現(xiàn),第一章樂曲音調(diào)輕便通暢,節(jié)奏較快;第二章節(jié)奏輕且弱、平且慢,似乎毫無變化,但轉(zhuǎn)而樂隊(duì)猛烈敲擊定音鼓,最大的音量爆發(fā),迅雷不及掩耳;第三章樂曲詼諧、輕快,富有青春的活力;第四章節(jié)奏更為快速。但對(duì)于音符具體詳盡的信息,學(xué)生卻很難理解,需要教師予以補(bǔ)充。

        三、“折取一枝入城去,使人知道已春深”——說“情”對(duì)音樂質(zhì)地感的流露

        一切偉大的藝術(shù)都是關(guān)于情感的藝術(shù)??梢哉f,藝術(shù)家強(qiáng)烈的創(chuàng)作欲望生長(zhǎng)的土壤便是內(nèi)心的情感,情感是創(chuàng)作的斧刀,也是藝術(shù)的靈魂。而在一系列的藝術(shù)形式中,音樂別具一格,以撥人心弦的聲音作為媒介來實(shí)現(xiàn)情感的抒發(fā)和寄托。但這種力是相互的,當(dāng)藝術(shù)家借藝術(shù)形式抒發(fā)情感的時(shí)候,其內(nèi)心情感也相應(yīng)地為藝術(shù)形式增添了魅力。在這雙贏的過程中,藝術(shù)家得到了創(chuàng)作上的滿足,藝術(shù)品也獲得了質(zhì)地的積淀而更顯厚重。對(duì)于音樂來說,樂譜和樂思的融合就如同血肉和靈魂的結(jié)合,只有這樣它才能獲得生命,讓人感受到生命的質(zhì)地。但對(duì)于傳統(tǒng)的音樂課堂來說,教師似乎將象征著靈魂的音樂情感抽離出去,只將音樂看成一個(gè)模子,讓學(xué)生照著它的模樣再?gòu)?fù)制出一個(gè)。這樣一來,原本富有靈性的藝術(shù)在學(xué)生眼中變成干枯的木墩,他們的藝術(shù)細(xì)胞隨之變得缺氧。

        人若沒有情感,便如同行尸走肉;藝術(shù)若是沒有情感,便如同枯樹朽枝。所以在音樂教學(xué)中,教師要引導(dǎo)學(xué)生挖掘音樂中的情感內(nèi)涵,還原它本身富有的活力和質(zhì)地感。以《黃河大合唱》第一樂章《黃河船夫曲》為例,它運(yùn)用黃河船夫號(hào)子的混聲合唱,那流溢出來的音符充滿力量,細(xì)致的傾聽,一幅船夫們搏擊浪濤、穿過激流的畫面展現(xiàn)在我們眼前。但這只是該曲的表層內(nèi)容,它深層次的質(zhì)地是以節(jié)奏的變化為基礎(chǔ),以船夫和浪濤的關(guān)系為象征意象,表現(xiàn)中國(guó)人民與日本帝國(guó)主義的矛盾。但是,僅僅單方面地去聽歌曲唱詞,學(xué)生并不能蓄積情感,感受船夫與浪濤深層次的利害矛盾關(guān)系,這也就造成了學(xué)生對(duì)音樂質(zhì)地感的無從把握。所以教師要從歌曲的情感方面入手,以歌曲的背景為突破口,了解與歌曲有關(guān)的蘊(yùn)含情感價(jià)值的東西。教師需從創(chuàng)作背景入手,挖掘它被創(chuàng)作出來的深意。正如一些人所說,一部?jī)?yōu)秀的音樂作品始終是要握住時(shí)代脈搏的。這首曲子的時(shí)代大背景是武漢淪陷,此時(shí),著名詩(shī)人光未然正帶領(lǐng)抗敵演劇三隊(duì)東渡黃河,轉(zhuǎn)入?yún)瘟荷娇谷崭鶕?jù)地。他們目睹了船夫們搏擊浪濤的場(chǎng)景,有力量而又不乏悠揚(yáng)的船工號(hào)子,激起了光未然的創(chuàng)作欲望,于是《黃河》這一詞作誕生,后來冼星海抱病完成了此曲。有了這一創(chuàng)作背景的支撐,歌曲變得厚重而有質(zhì)地感。而且,在情感積淀的基礎(chǔ)上,學(xué)生也能體味到歌曲的深層意義。

        四、結(jié)語(yǔ)

        音樂是以聲音為媒介來抒發(fā)內(nèi)心情感的,藝術(shù)家將自身多方面的情感因素揉捏在一起,通過形象化的輸出,將抽象的東西過濾成聽覺意象之后,再應(yīng)用聲音的形態(tài)將其脫弦而出。所以,音樂它不單單是聽覺上的感受,還是整個(gè)身心領(lǐng)域的感受。在感受的過程中,我們會(huì)獲得畫面感、韻律感、質(zhì)地感。

        參考文獻(xiàn)

        [1]張前,王次熠.音樂美學(xué)基礎(chǔ)[M].北京:人民音樂出版社,2006.

        [2]黃克劍.教育的價(jià)值向度與終極使命——明日教育矚望[M].烏魯木齊:新疆人民出版社,2004.

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