張輝

語(yǔ)文閱讀過(guò)程是學(xué)生內(nèi)心感悟與體驗(yàn)的過(guò)程。閱讀從某種意義上說(shuō)是一種再創(chuàng)造的過(guò)程，因?yàn)殚喿x過(guò)程中帶有強(qiáng)烈的個(gè)性色彩。初中學(xué)生的生活閱歷、文化修養(yǎng)等較淺，對(duì)文本的理解存在主觀的差異，解讀文本時(shí)會(huì)得出各種各樣的結(jié)果。那么，在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，如何有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀呢？實(shí)踐證明，開展多元化解讀文本活動(dòng)是實(shí)施閱讀教學(xué)的有效途徑。

一、發(fā)揚(yáng)民主教學(xué)，建構(gòu)多元化解讀平臺(tái)

要實(shí)現(xiàn)多元化解讀文本，教師就要充分尊重學(xué)生為主體的課堂地位，顧及學(xué)生的感受，激發(fā)學(xué)生的體驗(yàn)，從而為學(xué)生建構(gòu)多元化解讀的平臺(tái)。但是，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式嚴(yán)重影響了對(duì)文本的多元化解讀，直接造成師生之間閱讀情感的差異，使其心理上存在一定的距離感。這樣的解讀文本的方式嚴(yán)重抑制了學(xué)生的閱讀個(gè)性，使閱讀教學(xué)陷入被動(dòng)的泥潭。例如教學(xué)《木蘭詩(shī)》時(shí)，我對(duì)這首敘事詩(shī)作了詳細(xì)的分析。但快要結(jié)束時(shí)，有學(xué)生提出質(zhì)疑：“中國(guó)古代女子都是纏足的，她們走路都很困難，如何能參軍打仗好幾年？”這個(gè)問(wèn)題讓人措手不及，于是我就間接地回答：“當(dāng)時(shí)的木蘭有沒(méi)有纏足，我們是無(wú)法知道答案的?！笨蛇@位學(xué)生堅(jiān)持自己的意見：“不解決這個(gè)問(wèn)題，那么這篇文章就違背了事實(shí)！”為了解決這個(gè)問(wèn)題，給學(xué)生一個(gè)滿意的答復(fù)，下課后我就上網(wǎng)查找相關(guān)的歷史資料：原來(lái)女人裹腳大約產(chǎn)生于五代或宋初，在明清時(shí)期更流行。宋代時(shí)只有高貴的女人才裹腳，而文中的花木蘭是南北朝時(shí)期的人，當(dāng)時(shí)還沒(méi)有女人裹腳的習(xí)慣。通過(guò)這樣的解讀，在下節(jié)課為學(xué)生解釋時(shí)，才讓學(xué)生心中的疑團(tuán)得到釋放。從這一事例中我深深地體會(huì)到，解讀文本應(yīng)該讓學(xué)生的見解大膽地講出來(lái)，師生之間共同交流，那么教師就會(huì)從中有所收獲。

二、抓住文本內(nèi)容，對(duì)文本進(jìn)行多元解讀

文章是作者內(nèi)心世界的感悟，文章的內(nèi)容總是豐富多彩的。因此，在解讀文本時(shí)，應(yīng)該讓學(xué)生在整體感知文本前先交流對(duì)文本內(nèi)容整體把握情況，然后對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。例如在教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，在講述之后要分析課文中的人物形象，對(duì)菲利普夫婦與于勒這三個(gè)人物形象進(jìn)行深入的分析。學(xué)生表達(dá)了不同的見解，有學(xué)生認(rèn)為：“菲利普夫婦屬于個(gè)典型的小市民，因?yàn)樗麄冐潏D享受、追求虛榮，而且自私貪婪，一心想步入上流社會(huì)生活?！庇袑W(xué)生認(rèn)為：“他們精打細(xì)算、為人刻薄、性格潑辣?！庇袑W(xué)生認(rèn)為：“于勒是值得我們同情的，因?yàn)樽髡叩哪康氖且l(fā)我們反思，不要失去人與人之間的真誠(chéng)與友善?！边@樣的回答讓我們看到學(xué)生對(duì)文中主人翁形象的解讀，于是引導(dǎo)全體同學(xué)圍繞于勒這個(gè)人物形象展開討論：于勒是一個(gè)什么樣的形象？我們喜歡這個(gè)人物嗎？這樣的問(wèn)題提出后，立即引起學(xué)生的議論，學(xué)生對(duì)這個(gè)人物形象大致有這樣的概括：①于勒也是一個(gè)有感情的人，因?yàn)樗诮?jīng)濟(jì)上略有好轉(zhuǎn)就寫信給哥嫂，表示愿意賠償曾經(jīng)的過(guò)錯(cuò)，這說(shuō)明他對(duì)哥嫂還是有感情的。②在破產(chǎn)之后隱瞞破產(chǎn)的事實(shí)，目的是不想讓哥嫂為他擔(dān)心。想等到賺了錢之后回到家，與哥嫂們一起過(guò)快樂(lè)的生活。由此可見，于勒的內(nèi)心深處還是充滿對(duì)親情的渴望的。通過(guò)這樣的解讀，讓我們對(duì)于勒的形象又有更清晰的認(rèn)識(shí)。

三、補(bǔ)充文本空白，激活學(xué)生的思維想象力

有教育心理學(xué)家這樣認(rèn)為：“文學(xué)作品的意義需要通過(guò)讀者閱讀才能發(fā)掘出來(lái)，作品只是給讀者提供一個(gè)框架結(jié)構(gòu)，有許多‘空白需要去填補(bǔ)。”因此，解讀文本中的這些“空白”，正好可以激活學(xué)生的思維想象力，通過(guò)想象，學(xué)生對(duì)作品的意義有了深刻的認(rèn)識(shí)。例如在教學(xué)《最后一課》時(shí)，其中有這樣一個(gè)場(chǎng)景：當(dāng)韓麥爾先生站起來(lái)說(shuō)：“我的朋友們啊。我——我——但是他哽住了，說(shuō)不下去了?！睘榱嗽佻F(xiàn)韓麥爾先生當(dāng)時(shí)的心情，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境喚起學(xué)生的情感，于是我提出這樣的問(wèn)題：①當(dāng)時(shí)的韓麥爾先生想說(shuō)什么呢？②他那難以言表的痛苦是什么呢？③是什么樣的感情讓他心潮澎湃？④如果你是韓麥爾，你會(huì)說(shuō)什么？這幾個(gè)問(wèn)題激發(fā)了學(xué)生的想象力。有學(xué)生說(shuō)：“孩子們，我們應(yīng)該永遠(yuǎn)記住自己的母語(yǔ)——法語(yǔ)，因?yàn)樗鞘澜缟献蠲利惖恼Z(yǔ)言?！庇袑W(xué)生說(shuō)：“法語(yǔ)是我們民族的根，哪怕是最大的苦難也不能讓我們忘記自己的語(yǔ)言?！睂W(xué)生的回答充分表明他們對(duì)文本的多元解讀，課堂以外的成果層出不窮，好像他們就是小弗郎士，在經(jīng)歷人生的最后一課。進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的深層思考：當(dāng)我們面對(duì)失去時(shí)應(yīng)該如何面對(duì)？人的思想是怎樣成熟的？等等。

四、做到多元有界，切實(shí)強(qiáng)化多元解讀效果

文本是解讀的載體，是閱讀的根本。閱讀的過(guò)程是與文本、作者對(duì)話的過(guò)程，只有多元解讀才能增強(qiáng)閱讀效果；閱讀的過(guò)程是理解課文的過(guò)程，更要讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中增強(qiáng)閱讀效果。如怎樣領(lǐng)會(huì)作者的語(yǔ)言表達(dá)藝術(shù)，如何捕捉文字背后的思想，如何揣摩文本中那些需要進(jìn)一步解讀才能發(fā)現(xiàn)的信息，這樣才能獲得審美的愉悅。例如在教學(xué)《社戲》時(shí)，我對(duì)文中“偷豆”的情節(jié)作了進(jìn)一步的解讀，有學(xué)生認(rèn)為文中的“不久豆熟了，便任憑航船浮在水面上，都圍起來(lái)用手撮著吃。”這句話把小朋友吃豆的情景形象的展示出來(lái)了，因?yàn)椤按橹浴闭f(shuō)明小伙伴們的饑餓，把孩子的天生野性寫出來(lái)了。學(xué)生有真實(shí)的解讀，說(shuō)明他們真正揣摩了文本的語(yǔ)言，領(lǐng)會(huì)到了文本的真正內(nèi)涵。有學(xué)生說(shuō)：“作者的‘圍與‘撮這兩個(gè)動(dòng)詞用的十分傳神，因?yàn)椤槭怯檬种溉ト∫恍┘?xì)碎的東西，說(shuō)明豆并不多。同時(shí)，說(shuō)明當(dāng)時(shí)的小伙伴們?cè)谕嫠Ｖ笫嵌嗝吹酿囸I。”還有學(xué)生說(shuō)：“豆子剛剛用火燒過(guò)一定是豆太燙手，所以小伙伴們要用手‘撮?！睂W(xué)生這樣的解讀，不僅領(lǐng)略了文章的主旨，而且體會(huì)到了作者遣詞造句的能力。

總之，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)呼喚多元化解讀。要實(shí)現(xiàn)多元化解讀，就要讓閱讀教學(xué)真正成為張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的平臺(tái)。解讀文本的過(guò)程，是學(xué)生與文本、作者、教師對(duì)話的過(guò)程，更是學(xué)生個(gè)性、人格外現(xiàn)的過(guò)程。只有多元化地解讀文本，才能真正理解課文的主旨，也只有這樣才能彰顯生命的活力。endprint