和學(xué)榮

摘要：教學(xué)效能感是指教師根據(jù)自己以往的經(jīng)驗(yàn)對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和理解，以及確認(rèn)自己是否有能效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種主觀判斷[1]。本文試圖從教學(xué)的角度出發(fā)，探討自我效能感的內(nèi)涵及對(duì)教學(xué)的影響，從而為學(xué)校師生持續(xù)地保持很高的效能感，進(jìn)而獲得較大工作成就提出一些思路。

關(guān)鍵詞：自我效能感；教學(xué)效能感；教學(xué)；影響；啟示

在長(zhǎng)期的社會(huì)生活中，人們可以保持積極的心態(tài)很長(zhǎng)一段時(shí)間，并最終獲得更大的社會(huì)成就，而有人雖然能意識(shí)到自己面臨的任務(wù)和壓力，也清楚所需完成的任務(wù)，但往往因不能長(zhǎng)期堅(jiān)持，而導(dǎo)致社會(huì)成就平平。為此，心理學(xué)家們也開(kāi)始思考過(guò)去不被重視的心理原因?qū)θ藗儽３只顒?dòng)積極性的影響[2]。因此國(guó)外的自我效能（Perceived Self-efficacy or Sense of Self-efficacy）研究成果逐漸引起了國(guó)內(nèi)心理學(xué)界的廣泛注意。近年來(lái)，圍繞自我效能感原理在各個(gè)領(lǐng)域的應(yīng)用，出現(xiàn)了不少的研究成果。本文試圖從教學(xué)的角度，探討自我效能感的內(nèi)涵及對(duì)教學(xué)的影響，從而為學(xué)校師生持續(xù)地保持很高的效能感，進(jìn)而獲得較大工作成就提出一些思路。

一、自我效能感的基本內(nèi)涵

1977年班杜拉（Bandura，A）提出自我效能感的概念。他認(rèn)為人們對(duì)自身能力的判斷在其自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)中起著重要的作用。一些人雖然很清楚應(yīng)該做什么，但在行為上卻表現(xiàn)不理想，這是因?yàn)閮?nèi)部的自我參照因素調(diào)節(jié)著知識(shí)與行為之間的關(guān)系，其中人們?nèi)绾闻袛嗥淠芰σ约斑@種判斷如何影響其動(dòng)機(jī)和行為便是最為關(guān)鍵的因素?？梢哉J(rèn)為，自我效能感便是指人們對(duì)自己實(shí)現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標(biāo)所需能力的信心或信念。這一概念提出后，立即引起了許多心理學(xué)家廣泛重視，他們相繼參與研究。在總結(jié)已有研究成果的基礎(chǔ)上，班杜拉對(duì)自我效能感做了進(jìn)一步的論述，使該理論的框架初步形成。

自我效能感的主要作用包括三個(gè)方面：（1）自我效能感影響人的行為選擇。一個(gè)人對(duì)自我效能的判斷，一定程度上決定其對(duì)活動(dòng)和社會(huì)環(huán)境的選擇。人們常常傾向于回避那些他們認(rèn)為超過(guò)其能力所及的任務(wù)和情景，而更愿意去承擔(dān)和執(zhí)行那些他們認(rèn)為自己能夠干好的事。（2）效能判斷決定著人們將付出多大的努力和將堅(jiān)持努力多久。自我效能感越強(qiáng)，就越具有堅(jiān)持性，那些自我效能感弱的人，在面臨困難時(shí)，就會(huì)因懷疑自己的能力而傾向于放松努力或完全放棄；而具有很強(qiáng)自我效能感的人，則以更大的努力去迎接挑戰(zhàn)。[3]

二、教師的教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)的影響

教師的教學(xué)效能感在理論上來(lái)源于班杜拉的自我效能（self- efficacy）概念[4]。教師的教學(xué)效能感包括一般教育效能感（general teaching efficacy）和個(gè)人教學(xué)效能感（personal teaching efficacy）。本文主要研究的是教師個(gè)人的教學(xué)效能感，個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，即教師有能力教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的信念。教師的教學(xué)效能感能夠影響教師教學(xué)行為，教師教學(xué)效能感的高低將影響教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)策略的選擇以及在教學(xué)中面對(duì)困難、挫折時(shí)教師自身堅(jiān)持的程度。因此，教師教學(xué)效能感及其相關(guān)因素的研究已成為教育研究中的重要課題。

最早對(duì)教師教學(xué)效能感進(jìn)行研究的Barfield 和Burlingame（1974 年）將效能定義為“能使一個(gè)人有效地與世界相處的個(gè)性品質(zhì)”。我國(guó)研究者俞國(guó)良、羅曉路（2000）提出[5]，教師教學(xué)效能感是教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)其能有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺(jué)與信念，并與教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)策略和教學(xué)行為等因素相關(guān)。

（一）教學(xué)效能感影響課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)效果的一種預(yù)期狀態(tài)，它對(duì)課堂活動(dòng)具有激勵(lì)、導(dǎo)向作用，會(huì)促使教學(xué)過(guò)程成為一個(gè)隨時(shí)能得到反饋調(diào)節(jié)的可控系統(tǒng)。自我效能理論提出：“目標(biāo)設(shè)定通過(guò)將未來(lái)的行為結(jié)果反映在當(dāng)下的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對(duì)行為產(chǎn)生動(dòng)機(jī)作用，但個(gè)體把怎樣的成績(jī)?cè)O(shè)定為自我行為的目標(biāo)，則要受到自我效能感的影響。自我效能感越強(qiáng)，個(gè)體自我設(shè)定的目標(biāo)就越具有挑戰(zhàn)性，其成就水準(zhǔn)亦更高?！盵6]由此推知，教師的教學(xué)效能感與其設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)存在一定程度的相關(guān)。教學(xué)效能感越高，設(shè)定的目標(biāo)就越具挑戰(zhàn)性，從而激發(fā)教師上課的動(dòng)機(jī)水平。相反，教學(xué)效能感低的教師，會(huì)認(rèn)為自己的教學(xué)不能幫助學(xué)生克服環(huán)境因素的影響，自己的教育起不了作用，于是消極地認(rèn)為，對(duì)高教學(xué)目標(biāo)的努力是無(wú)效的?？梢?jiàn)，教學(xué)效能感就好像教師對(duì)自己教學(xué)能力能不能達(dá)到某一目標(biāo)的一連串信念。

（二）教學(xué)效能感影響教師的教學(xué)行為

關(guān)于教師教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)行為的影響，李曄等人（2000）調(diào)查了578 位中師學(xué)生和中小學(xué)教師，通過(guò)觀察法對(duì)教師課堂教學(xué)行為進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)效能感高的教師和教學(xué)效能感低的教師在課堂時(shí)間的安排、課堂提問(wèn)的水平、提問(wèn)對(duì)象、對(duì)學(xué)生的反饋方式等方面均存在差異。研究證實(shí)，教學(xué)效能感高的教師，其教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)顯著高于教學(xué)效能感低的教師。[6]

（三）教學(xué)效能感影響教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)揮

教師的教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力之間存在交互作用。后者有賴于前者， 教學(xué)效能感是教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)揮的重要內(nèi)部機(jī)制。在課堂上，教師教學(xué)監(jiān)控水平的高低直接影響教學(xué)策略的執(zhí)行和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而教學(xué)效能感則會(huì)影響教師對(duì)課堂教學(xué)的監(jiān)控重心和監(jiān)控方式。阿希頓·韋伯（1986）的研究表明，低效能感的教師一般傾向于采用粗暴的懲罰策略來(lái)管理和監(jiān)控課堂，而高效能感的教師并不試圖懲罰學(xué)生，而是給學(xué)生提供行為信息，鼓勵(lì)學(xué)生自我約束和采取民主的管理策略。[7]

三、研究教學(xué)效能感的啟示

（一）教學(xué)效能感研究對(duì)其理論深化研究發(fā)展的啟示

目前已有的實(shí)證研究反映了關(guān)于教學(xué)效能感的研究成果和進(jìn)展，但同時(shí)也說(shuō)明了研究的缺陷和不足，通過(guò)關(guān)注、分析和思考這些問(wèn)題，可以對(duì)教學(xué)效能感研究今后的發(fā)展形成啟示和認(rèn)識(shí)，為以后的研究服務(wù)。

第一，擴(kuò)大研究對(duì)象的范圍，形成完整研究體系。目前國(guó)內(nèi)教學(xué)效能感的研究表現(xiàn)在對(duì)中小學(xué)教師研究多，幼兒教師、大學(xué)教師的研究較少；對(duì)普通教育教師研究較多，特殊教育教師研究較少；對(duì)一般教學(xué)效能感的研究較多，而學(xué)科教學(xué)效能感的研究較少。因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)活動(dòng)總是與所教學(xué)科緊密相關(guān)的，其教學(xué)效能感也總是反映的是其對(duì)自己在某一具體學(xué)科教學(xué)中的能力的判斷和信念，這是今后研究尤其應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題。

第二，豐富研究方法，質(zhì)的研究與量的研究相結(jié)合。目前國(guó)內(nèi)的研究以理論分析、相關(guān)研究為主，今后應(yīng)加強(qiáng)實(shí)證研究，注重實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、現(xiàn)場(chǎng)觀察、自我報(bào)告法、文獻(xiàn)資料分析等方法聯(lián)合運(yùn)用，需要提高自編問(wèn)卷和量表的信度、效度，注意國(guó)外量表的本土化和新穎性。另外也要注重干預(yù)性研究。

第三，關(guān)注教學(xué)效能感的發(fā)展與動(dòng)態(tài)變化。目前國(guó)內(nèi)的實(shí)證研究多注重橫向研究，今后應(yīng)該同時(shí)關(guān)注縱向研究，測(cè)查教學(xué)效能感在教學(xué)的不同時(shí)期和階段的動(dòng)態(tài)變化的狀況及其原因。

第四，關(guān)注教學(xué)效能感的遷移問(wèn)題。教學(xué)效能感不是一個(gè)孤立的因素，應(yīng)該研究教學(xué)效能感能否對(duì)教師其它方面的效能感和行為起遷移作用，以及對(duì)教學(xué)的深層次的影響。

第五，注重新課程改革背景下的研究。時(shí)代的背景在變化，教師教學(xué)效能感的外在環(huán)境也在變化。隨著新課程改革的進(jìn)行，教育觀念的改變，教師學(xué)歷的提高，網(wǎng)絡(luò)的普及，信息獲得的方式和渠道的多樣化，學(xué)術(shù)研究必須與時(shí)俱進(jìn)。

（二）教學(xué)效能感研究對(duì)現(xiàn)代教師教育實(shí)踐的啟示

1.現(xiàn)代教師教育應(yīng)該注重提高教師教學(xué)效能感

在教師心理中，教師素質(zhì)、教師知識(shí)、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)效能感是重要組成部分。要提高教學(xué)效能感，就要在這些方面加強(qiáng)教育。結(jié)合學(xué)校的實(shí)際，可以在職前、職后采取多種教師培訓(xùn)的形式來(lái)提高教學(xué)效能感。加強(qiáng)學(xué)校師范教育，提高教師準(zhǔn)入制度門檻，增加準(zhǔn)教師的一般知識(shí)、本體知識(shí)和教師綜合素質(zhì)。通過(guò)崗前培訓(xùn)，提高新教師對(duì)教育的責(zé)任感和教師的使命感意識(shí)。通過(guò)“以老帶新”使新教師盡快適應(yīng)教師角色和教學(xué)崗位要求，借鑒吸收教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)監(jiān)控能力，發(fā)揮教學(xué)水平，促進(jìn)教學(xué)效能感。通過(guò)在職培訓(xùn)、舉辦專家教師報(bào)告會(huì)、學(xué)習(xí)研討班、教師進(jìn)修等方式和途徑，使在職教師永葆教學(xué)熱情，更新教育知識(shí)、總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，完善教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，開(kāi)創(chuàng)教學(xué)新局面，提高教學(xué)效果，進(jìn)一步提高教學(xué)效能感。

2.增強(qiáng)教師的職業(yè)心理素質(zhì)，提高教師教學(xué)效能感

教師的職業(yè)心理素質(zhì)對(duì)其職業(yè)生涯發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，對(duì)教師教學(xué)效能感也有著重要的影響。而良好的職業(yè)規(guī)劃能夠使教師把教育教學(xué)的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和近期目標(biāo)有效結(jié)合，端正教育態(tài)度，明確教育信念，激發(fā)教學(xué)活力。教師應(yīng)該樹(shù)立正確心態(tài)，提高耐挫折能力。教師可以尋求心理輔導(dǎo)，通過(guò)心理測(cè)試，把人格特征、歸因類型與教學(xué)方式相匹配，提高教學(xué)效果。并運(yùn)用心理健康教育緩解工作壓力，減輕教師職業(yè)倦怠，通過(guò)教師自己積極主動(dòng)增強(qiáng)職業(yè)心理素質(zhì)，提高教師教學(xué)效能感。

3.建立家庭、學(xué)校、社會(huì)支持系統(tǒng)，提高教師教學(xué)效能感

提高社會(huì)對(duì)教育的重視程度，完善尊師重教風(fēng)尚。努力提高教師的社會(huì)地位和相應(yīng)待遇，尤其是在西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)和廣大農(nóng)村地區(qū)應(yīng)當(dāng)重視教育環(huán)境的改善。只有如此，教師的職業(yè)價(jià)值才能體現(xiàn)，教師教學(xué)效能感才能得到充分發(fā)揮。學(xué)校小環(huán)境對(duì)教師教學(xué)效能感影響至關(guān)重要，因?yàn)榻處煿ぷ黧w現(xiàn)在具體的學(xué)校環(huán)境中，學(xué)校所屬的地區(qū)、層次類別、社會(huì)認(rèn)可度對(duì)教師教學(xué)效能感影響很大。教育是一個(gè)復(fù)雜的綜合活動(dòng)，教師的價(jià)值往往通過(guò)學(xué)校的知名度和認(rèn)可度以集體的形式體現(xiàn)，學(xué)校的教風(fēng)學(xué)風(fēng)、人際關(guān)系、教學(xué)設(shè)施、評(píng)價(jià)機(jī)制都可以影響教學(xué)效能感。所以要改善學(xué)校教學(xué)環(huán)境，加強(qiáng)教風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)。開(kāi)展大教育觀，增加學(xué)校的開(kāi)放度，把教育納入家庭和社會(huì)。教師要取得家庭和社會(huì)的支持，使其認(rèn)識(shí)教育的終身性和開(kāi)放性，嘗試建立學(xué)校、家庭、社會(huì)相結(jié)合的教育支持系統(tǒng)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]曹貴康，粟莉.自我效能感研究對(duì)學(xué)校教學(xué)的影響[J].重慶大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）.2005（4）

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[7]李曄，劉華山.教師效能感及其對(duì)教學(xué)行為的影響[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2000（1）