孟兆娟

摘 要：分層次教學(xué)法是在學(xué)生知識基礎(chǔ)、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下，教師有針對性地實施分層教學(xué)，從而達到不同層次教學(xué)目標的一種教學(xué)方法。文章主要對構(gòu)建信息技術(shù)課堂“課前-課堂-課后一體化”分層教學(xué)的模式進行了探討和研究，從而使信息技術(shù)的教學(xué)過程成為一種動態(tài)過程。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)課 分層教學(xué)法 課前—課堂—課后

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2117（2014）18-00-02

江蘇省大港中學(xué)是一所四星級重點高中，位于城鄉(xiāng)結(jié)合部—丹徒新城，學(xué)校的學(xué)生有一部分是來自于市區(qū)，而絕大部分是來自于農(nóng)村的各個鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中。本文主要解決在同一信息技術(shù)課堂中的部分學(xué)生（操作技能好的，主要是市區(qū)來的）“吃不飽”的問題和另一部分學(xué)生（操作技能較差，主要來自于農(nóng)村）“吃不下”的問題，同時引導(dǎo)學(xué)生讓其在完成現(xiàn)有水平下的信息技術(shù)技能實踐探索的前提下挑戰(zhàn)更高層次的實踐任務(wù)。基于這些問題，筆者在對信息技術(shù)課程教學(xué)的研究中，把信息技術(shù)課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和教師教學(xué)過程統(tǒng)一分解為課前學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)三個系統(tǒng)，并分析了各個系統(tǒng)適合學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方式的類型，探討了依據(jù)不同的個性化學(xué)習(xí)方式采取相應(yīng)的教學(xué)策略，還基于課堂教學(xué)可操作化方面的考慮，提出了實施因材施教理論的具體方法，最終利用構(gòu)建的“課前-課堂-課后一體化”的分層教學(xué)模式達到理想的教學(xué)效果。

1 課前準備階段，實現(xiàn)學(xué)生分層和目標分層

學(xué)生分層，如前所述，由于學(xué)生的生源不同，導(dǎo)致學(xué)生的信息技術(shù)能力和對信息技術(shù)的認識也各有差異，教師應(yīng)根據(jù)這種差異對學(xué)生進行分層。這里包括：學(xué)生學(xué)習(xí)能力的情況、學(xué)習(xí)速度的快慢、學(xué)習(xí)方法的優(yōu)劣，教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)目標的高低，等等。需要指出的是，對學(xué)生分層不是給學(xué)生貼標簽，主要是便于教師在學(xué)習(xí)活動中對他們進行干預(yù)和影響，做到心中有數(shù)。

目標分層，就是將信息技術(shù)課程原來規(guī)定的統(tǒng)一性教學(xué)目標，改為由學(xué)生自行選擇的彈性目標。這些目標是否達成，是由學(xué)生一系列的學(xué)習(xí)行為體現(xiàn)出來的。需要指出的是，完成目標的方式方法是由學(xué)生自主選擇的，應(yīng)給予學(xué)生充分發(fā)揮其個性化學(xué)習(xí)方式的自由。

根據(jù)學(xué)生分層和目標分層，教師可以對不同特點的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求。例如，在信息技術(shù)課程開始前，教師根據(jù)信息技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容讓每一個學(xué)生確立一個學(xué)習(xí)的理想目標，然后根據(jù)學(xué)習(xí)特點（如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法等），對他們提出不同水平的學(xué)習(xí)要求。對同一水平的學(xué)生，所提要求的著重點或側(cè)面也不一樣，如對于熱愛思考鉆研的學(xué)生可以重點提高他們的邏輯思維能力，而對另一些喜歡動手操作的學(xué)生則側(cè)重提高他們的實踐操作能力。

2 課堂學(xué)習(xí)階段，教師施教分層并配以適當?shù)脑u價分層

在課堂教學(xué)中，根據(jù)信息技術(shù)的內(nèi)容交替或交叉變換各種教學(xué)方法，對不同學(xué)生均衡地實施匹配教學(xué)與有意失配教學(xué)。要保證在一節(jié)課內(nèi)既有面向全體的環(huán)節(jié)，又有面向不同層次、不同類型個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生的環(huán)節(jié)。把整節(jié)課分成學(xué)生分類自學(xué)—教師集體講授—學(xué)生分類質(zhì)疑—教師分類指導(dǎo)—學(xué)生分類練習(xí)—班級小結(jié)的課堂結(jié)構(gòu)。在整個教學(xué)過程中，教師始終根據(jù)課前準備中的學(xué)生分層，在心中有個班級總體個性化學(xué)習(xí)方式類型的分布圖，適當?shù)剡M行施教分層，并進行有效的分層指導(dǎo)、分層要求、分類指導(dǎo)等。同時為了提高教學(xué)質(zhì)量，調(diào)動學(xué)生積極性以及增強學(xué)生有效運用個性化學(xué)習(xí)方式的自我監(jiān)控能力，教學(xué)過程中要適時地對學(xué)生不同的個性化學(xué)習(xí)方式進行評價。

3 課后復(fù)習(xí)階段，做到作業(yè)分層與評價分層

作業(yè)分層，即對于學(xué)生作業(yè)鞏固方式、記憶鞏固方式的差異給予分層指導(dǎo)。課內(nèi)作業(yè)可統(tǒng)一要求，課外作業(yè)分層、分類設(shè)計，并對不同層次、不同類型個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生提出不同的要求。同時，揚長補短，針對不同層次、不同類型個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生給予不同的輔導(dǎo)。

評價分層，主要是針對各層次、各類型個性化學(xué)習(xí)方式學(xué)生的不同教學(xué)要求進行分類考核，評價的內(nèi)容主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中運用個性化學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢以及不足；評價可以采用個體內(nèi)相對評價，不進行個體間相對評價；評價的方式可以是學(xué)生自我評價、教師評價以及學(xué)生間的相互評價。這樣，通過自我評價和相互評價，不同個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生還能相互啟發(fā)，取長補短。如場獨立型學(xué)生通過對場依存型學(xué)生的整體直覺能力的評價，學(xué)會了積極的簡化思維過程；場依存型學(xué)生通過對場獨立型學(xué)生清晰地分析推理過程的評價，則學(xué)會了適時運用邏輯分析的策略。以往在評價學(xué)生成績時，往往將不同考生某次考試的原始分數(shù)加以比較，這樣不利于提高各種類型學(xué)習(xí)者的積極性，必須改進，目的是鼓勵學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新，不斷自我超越。

為了確保教學(xué)效果，在作業(yè)分層和評價分層中教師要及時對不同個性化學(xué)習(xí)方式類型的學(xué)生進行不同的課外輔導(dǎo)。①對學(xué)習(xí)態(tài)度、動機水平不同的學(xué)生采取不同的動機激發(fā)與監(jiān)控措施來改善不同類型學(xué)生的作業(yè)鞏固和記憶方式。②根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)時間節(jié)律的不同，指導(dǎo)他們合理調(diào)整和高效的使用時間。③在課外輔導(dǎo)和個別教學(xué)中，可采用多種教學(xué)技術(shù)，如“教育合同”、“學(xué)習(xí)包”等。如對壓力督促型學(xué)習(xí)者采用“教育合同”的教學(xué)技術(shù)可以激發(fā)其學(xué)習(xí)的自覺性。而對于能力比較突出的學(xué)習(xí)者采用“學(xué)習(xí)包”的教學(xué)技術(shù)可以幫助其在自己原有層次上不斷提高。

4 動態(tài)的教學(xué)過程

通過課后復(fù)習(xí)階段的作業(yè)分層和評價分層，使課后復(fù)習(xí)成為下一個課前準備的反饋，這樣，“課前—課堂—課后一體化”的分層教學(xué)模式中，不管是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程還是教學(xué)過程實質(zhì)上均成為一種動態(tài)過程。

另外，值得強調(diào)的是，在班級授課條件下的課堂教學(xué)中，教師可以靈活采用多種教學(xué)形式進行互相補充，如我們可用“個別化教學(xué)”、“小組合作學(xué)習(xí)”和“異步教學(xué)”等多種教學(xué)形式搭配使用?！皞€別化教學(xué)”也叫個性化教學(xué)，可以個別進行也可以大班進行，前提是充分研究、了解和發(fā)揮每個學(xué)生的特點和個性化學(xué)習(xí)方式；“小組合作學(xué)習(xí)”，這種教學(xué)組織形式可以差異互補，互相啟發(fā)，提高學(xué)習(xí)速度和和效率；“異步教學(xué)”，也就是“分合式”教學(xué)，其基本程序是“合—分—合”或“分—合—分”。這種“課前-課堂-課后一體化”的分層教學(xué)模式，可用以下圖式表示：

“課前-課堂-課后一體化”的分層教學(xué)模式

5 結(jié)語

在目前中小學(xué)的信息技術(shù)教學(xué)中，由于學(xué)生智力、原有知識水平和個性化學(xué)習(xí)方式的差異，他們并沒有得到合適的教學(xué)，這種不平等的教學(xué)造成了一批所謂的“差生”群體。因此，在教學(xué)設(shè)計中必須考慮這些客觀性，這方面的研究有利于指導(dǎo)教師的教學(xué)實踐，更好地做到因材施教，促進有差異的學(xué)生普遍發(fā)展。

（江蘇省大港中學(xué)信息組，江蘇 鎮(zhèn)江212000）

參考文獻：

[1]良著.學(xué)習(xí)風(fēng)格論[M].南京：江蘇教育出版社，1995.

[2]劉儒德.當代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997.

[3]大均.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4][美]RobertJ，SternbergWendyM.Williams.教育心理學(xué)[M].張厚粲譯.中國輕工業(yè)出版社，2003.

[5]廣文等.因能施教心理學(xué)依據(jù)新論[J].教育理論與實踐，1996（6）.

[6]澤英.試論學(xué)習(xí)方式差異與因材施教[J].學(xué)科教育，2000（5）.

[7]管海宏.揚州兩所中學(xué)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方式與因材施教現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].揚州大學(xué)：教育研究與實踐，2005（4）.endprint

摘 要：分層次教學(xué)法是在學(xué)生知識基礎(chǔ)、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下，教師有針對性地實施分層教學(xué)，從而達到不同層次教學(xué)目標的一種教學(xué)方法。文章主要對構(gòu)建信息技術(shù)課堂“課前-課堂-課后一體化”分層教學(xué)的模式進行了探討和研究，從而使信息技術(shù)的教學(xué)過程成為一種動態(tài)過程。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)課 分層教學(xué)法 課前—課堂—課后

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2117（2014）18-00-02

江蘇省大港中學(xué)是一所四星級重點高中，位于城鄉(xiāng)結(jié)合部—丹徒新城，學(xué)校的學(xué)生有一部分是來自于市區(qū)，而絕大部分是來自于農(nóng)村的各個鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中。本文主要解決在同一信息技術(shù)課堂中的部分學(xué)生（操作技能好的，主要是市區(qū)來的）“吃不飽”的問題和另一部分學(xué)生（操作技能較差，主要來自于農(nóng)村）“吃不下”的問題，同時引導(dǎo)學(xué)生讓其在完成現(xiàn)有水平下的信息技術(shù)技能實踐探索的前提下挑戰(zhàn)更高層次的實踐任務(wù)。基于這些問題，筆者在對信息技術(shù)課程教學(xué)的研究中，把信息技術(shù)課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和教師教學(xué)過程統(tǒng)一分解為課前學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)三個系統(tǒng)，并分析了各個系統(tǒng)適合學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方式的類型，探討了依據(jù)不同的個性化學(xué)習(xí)方式采取相應(yīng)的教學(xué)策略，還基于課堂教學(xué)可操作化方面的考慮，提出了實施因材施教理論的具體方法，最終利用構(gòu)建的“課前-課堂-課后一體化”的分層教學(xué)模式達到理想的教學(xué)效果。

1 課前準備階段，實現(xiàn)學(xué)生分層和目標分層

學(xué)生分層，如前所述，由于學(xué)生的生源不同，導(dǎo)致學(xué)生的信息技術(shù)能力和對信息技術(shù)的認識也各有差異，教師應(yīng)根據(jù)這種差異對學(xué)生進行分層。這里包括：學(xué)生學(xué)習(xí)能力的情況、學(xué)習(xí)速度的快慢、學(xué)習(xí)方法的優(yōu)劣，教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)目標的高低，等等。需要指出的是，對學(xué)生分層不是給學(xué)生貼標簽，主要是便于教師在學(xué)習(xí)活動中對他們進行干預(yù)和影響，做到心中有數(shù)。

目標分層，就是將信息技術(shù)課程原來規(guī)定的統(tǒng)一性教學(xué)目標，改為由學(xué)生自行選擇的彈性目標。這些目標是否達成，是由學(xué)生一系列的學(xué)習(xí)行為體現(xiàn)出來的。需要指出的是，完成目標的方式方法是由學(xué)生自主選擇的，應(yīng)給予學(xué)生充分發(fā)揮其個性化學(xué)習(xí)方式的自由。

根據(jù)學(xué)生分層和目標分層，教師可以對不同特點的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求。例如，在信息技術(shù)課程開始前，教師根據(jù)信息技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容讓每一個學(xué)生確立一個學(xué)習(xí)的理想目標，然后根據(jù)學(xué)習(xí)特點（如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法等），對他們提出不同水平的學(xué)習(xí)要求。對同一水平的學(xué)生，所提要求的著重點或側(cè)面也不一樣，如對于熱愛思考鉆研的學(xué)生可以重點提高他們的邏輯思維能力，而對另一些喜歡動手操作的學(xué)生則側(cè)重提高他們的實踐操作能力。

2 課堂學(xué)習(xí)階段，教師施教分層并配以適當?shù)脑u價分層

在課堂教學(xué)中，根據(jù)信息技術(shù)的內(nèi)容交替或交叉變換各種教學(xué)方法，對不同學(xué)生均衡地實施匹配教學(xué)與有意失配教學(xué)。要保證在一節(jié)課內(nèi)既有面向全體的環(huán)節(jié)，又有面向不同層次、不同類型個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生的環(huán)節(jié)。把整節(jié)課分成學(xué)生分類自學(xué)—教師集體講授—學(xué)生分類質(zhì)疑—教師分類指導(dǎo)—學(xué)生分類練習(xí)—班級小結(jié)的課堂結(jié)構(gòu)。在整個教學(xué)過程中，教師始終根據(jù)課前準備中的學(xué)生分層，在心中有個班級總體個性化學(xué)習(xí)方式類型的分布圖，適當?shù)剡M行施教分層，并進行有效的分層指導(dǎo)、分層要求、分類指導(dǎo)等。同時為了提高教學(xué)質(zhì)量，調(diào)動學(xué)生積極性以及增強學(xué)生有效運用個性化學(xué)習(xí)方式的自我監(jiān)控能力，教學(xué)過程中要適時地對學(xué)生不同的個性化學(xué)習(xí)方式進行評價。

3 課后復(fù)習(xí)階段，做到作業(yè)分層與評價分層

作業(yè)分層，即對于學(xué)生作業(yè)鞏固方式、記憶鞏固方式的差異給予分層指導(dǎo)。課內(nèi)作業(yè)可統(tǒng)一要求，課外作業(yè)分層、分類設(shè)計，并對不同層次、不同類型個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生提出不同的要求。同時，揚長補短，針對不同層次、不同類型個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生給予不同的輔導(dǎo)。

評價分層，主要是針對各層次、各類型個性化學(xué)習(xí)方式學(xué)生的不同教學(xué)要求進行分類考核，評價的內(nèi)容主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中運用個性化學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢以及不足；評價可以采用個體內(nèi)相對評價，不進行個體間相對評價；評價的方式可以是學(xué)生自我評價、教師評價以及學(xué)生間的相互評價。這樣，通過自我評價和相互評價，不同個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生還能相互啟發(fā)，取長補短。如場獨立型學(xué)生通過對場依存型學(xué)生的整體直覺能力的評價，學(xué)會了積極的簡化思維過程；場依存型學(xué)生通過對場獨立型學(xué)生清晰地分析推理過程的評價，則學(xué)會了適時運用邏輯分析的策略。以往在評價學(xué)生成績時，往往將不同考生某次考試的原始分數(shù)加以比較，這樣不利于提高各種類型學(xué)習(xí)者的積極性，必須改進，目的是鼓勵學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新，不斷自我超越。

為了確保教學(xué)效果，在作業(yè)分層和評價分層中教師要及時對不同個性化學(xué)習(xí)方式類型的學(xué)生進行不同的課外輔導(dǎo)。①對學(xué)習(xí)態(tài)度、動機水平不同的學(xué)生采取不同的動機激發(fā)與監(jiān)控措施來改善不同類型學(xué)生的作業(yè)鞏固和記憶方式。②根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)時間節(jié)律的不同，指導(dǎo)他們合理調(diào)整和高效的使用時間。③在課外輔導(dǎo)和個別教學(xué)中，可采用多種教學(xué)技術(shù)，如“教育合同”、“學(xué)習(xí)包”等。如對壓力督促型學(xué)習(xí)者采用“教育合同”的教學(xué)技術(shù)可以激發(fā)其學(xué)習(xí)的自覺性。而對于能力比較突出的學(xué)習(xí)者采用“學(xué)習(xí)包”的教學(xué)技術(shù)可以幫助其在自己原有層次上不斷提高。

4 動態(tài)的教學(xué)過程

通過課后復(fù)習(xí)階段的作業(yè)分層和評價分層，使課后復(fù)習(xí)成為下一個課前準備的反饋，這樣，“課前—課堂—課后一體化”的分層教學(xué)模式中，不管是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程還是教學(xué)過程實質(zhì)上均成為一種動態(tài)過程。

另外，值得強調(diào)的是，在班級授課條件下的課堂教學(xué)中，教師可以靈活采用多種教學(xué)形式進行互相補充，如我們可用“個別化教學(xué)”、“小組合作學(xué)習(xí)”和“異步教學(xué)”等多種教學(xué)形式搭配使用?！皞€別化教學(xué)”也叫個性化教學(xué)，可以個別進行也可以大班進行，前提是充分研究、了解和發(fā)揮每個學(xué)生的特點和個性化學(xué)習(xí)方式；“小組合作學(xué)習(xí)”，這種教學(xué)組織形式可以差異互補，互相啟發(fā)，提高學(xué)習(xí)速度和和效率；“異步教學(xué)”，也就是“分合式”教學(xué)，其基本程序是“合—分—合”或“分—合—分”。這種“課前-課堂-課后一體化”的分層教學(xué)模式，可用以下圖式表示：

“課前-課堂-課后一體化”的分層教學(xué)模式

5 結(jié)語

在目前中小學(xué)的信息技術(shù)教學(xué)中，由于學(xué)生智力、原有知識水平和個性化學(xué)習(xí)方式的差異，他們并沒有得到合適的教學(xué)，這種不平等的教學(xué)造成了一批所謂的“差生”群體。因此，在教學(xué)設(shè)計中必須考慮這些客觀性，這方面的研究有利于指導(dǎo)教師的教學(xué)實踐，更好地做到因材施教，促進有差異的學(xué)生普遍發(fā)展。

（江蘇省大港中學(xué)信息組，江蘇 鎮(zhèn)江212000）

參考文獻：

[1]良著.學(xué)習(xí)風(fēng)格論[M].南京：江蘇教育出版社，1995.

[2]劉儒德.當代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997.

[3]大均.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4][美]RobertJ，SternbergWendyM.Williams.教育心理學(xué)[M].張厚粲譯.中國輕工業(yè)出版社，2003.

[5]廣文等.因能施教心理學(xué)依據(jù)新論[J].教育理論與實踐，1996（6）.

[6]澤英.試論學(xué)習(xí)方式差異與因材施教[J].學(xué)科教育，2000（5）.

[7]管海宏.揚州兩所中學(xué)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方式與因材施教現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].揚州大學(xué)：教育研究與實踐，2005（4）.endprint

摘 要：分層次教學(xué)法是在學(xué)生知識基礎(chǔ)、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下，教師有針對性地實施分層教學(xué)，從而達到不同層次教學(xué)目標的一種教學(xué)方法。文章主要對構(gòu)建信息技術(shù)課堂“課前-課堂-課后一體化”分層教學(xué)的模式進行了探討和研究，從而使信息技術(shù)的教學(xué)過程成為一種動態(tài)過程。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)課 分層教學(xué)法 課前—課堂—課后

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2117（2014）18-00-02

江蘇省大港中學(xué)是一所四星級重點高中，位于城鄉(xiāng)結(jié)合部—丹徒新城，學(xué)校的學(xué)生有一部分是來自于市區(qū)，而絕大部分是來自于農(nóng)村的各個鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中。本文主要解決在同一信息技術(shù)課堂中的部分學(xué)生（操作技能好的，主要是市區(qū)來的）“吃不飽”的問題和另一部分學(xué)生（操作技能較差，主要來自于農(nóng)村）“吃不下”的問題，同時引導(dǎo)學(xué)生讓其在完成現(xiàn)有水平下的信息技術(shù)技能實踐探索的前提下挑戰(zhàn)更高層次的實踐任務(wù)?；谶@些問題，筆者在對信息技術(shù)課程教學(xué)的研究中，把信息技術(shù)課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和教師教學(xué)過程統(tǒng)一分解為課前學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)三個系統(tǒng)，并分析了各個系統(tǒng)適合學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方式的類型，探討了依據(jù)不同的個性化學(xué)習(xí)方式采取相應(yīng)的教學(xué)策略，還基于課堂教學(xué)可操作化方面的考慮，提出了實施因材施教理論的具體方法，最終利用構(gòu)建的“課前-課堂-課后一體化”的分層教學(xué)模式達到理想的教學(xué)效果。

1 課前準備階段，實現(xiàn)學(xué)生分層和目標分層

學(xué)生分層，如前所述，由于學(xué)生的生源不同，導(dǎo)致學(xué)生的信息技術(shù)能力和對信息技術(shù)的認識也各有差異，教師應(yīng)根據(jù)這種差異對學(xué)生進行分層。這里包括：學(xué)生學(xué)習(xí)能力的情況、學(xué)習(xí)速度的快慢、學(xué)習(xí)方法的優(yōu)劣，教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)目標的高低，等等。需要指出的是，對學(xué)生分層不是給學(xué)生貼標簽，主要是便于教師在學(xué)習(xí)活動中對他們進行干預(yù)和影響，做到心中有數(shù)。

目標分層，就是將信息技術(shù)課程原來規(guī)定的統(tǒng)一性教學(xué)目標，改為由學(xué)生自行選擇的彈性目標。這些目標是否達成，是由學(xué)生一系列的學(xué)習(xí)行為體現(xiàn)出來的。需要指出的是，完成目標的方式方法是由學(xué)生自主選擇的，應(yīng)給予學(xué)生充分發(fā)揮其個性化學(xué)習(xí)方式的自由。

根據(jù)學(xué)生分層和目標分層，教師可以對不同特點的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求。例如，在信息技術(shù)課程開始前，教師根據(jù)信息技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容讓每一個學(xué)生確立一個學(xué)習(xí)的理想目標，然后根據(jù)學(xué)習(xí)特點（如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法等），對他們提出不同水平的學(xué)習(xí)要求。對同一水平的學(xué)生，所提要求的著重點或側(cè)面也不一樣，如對于熱愛思考鉆研的學(xué)生可以重點提高他們的邏輯思維能力，而對另一些喜歡動手操作的學(xué)生則側(cè)重提高他們的實踐操作能力。

2 課堂學(xué)習(xí)階段，教師施教分層并配以適當?shù)脑u價分層

在課堂教學(xué)中，根據(jù)信息技術(shù)的內(nèi)容交替或交叉變換各種教學(xué)方法，對不同學(xué)生均衡地實施匹配教學(xué)與有意失配教學(xué)。要保證在一節(jié)課內(nèi)既有面向全體的環(huán)節(jié)，又有面向不同層次、不同類型個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生的環(huán)節(jié)。把整節(jié)課分成學(xué)生分類自學(xué)—教師集體講授—學(xué)生分類質(zhì)疑—教師分類指導(dǎo)—學(xué)生分類練習(xí)—班級小結(jié)的課堂結(jié)構(gòu)。在整個教學(xué)過程中，教師始終根據(jù)課前準備中的學(xué)生分層，在心中有個班級總體個性化學(xué)習(xí)方式類型的分布圖，適當?shù)剡M行施教分層，并進行有效的分層指導(dǎo)、分層要求、分類指導(dǎo)等。同時為了提高教學(xué)質(zhì)量，調(diào)動學(xué)生積極性以及增強學(xué)生有效運用個性化學(xué)習(xí)方式的自我監(jiān)控能力，教學(xué)過程中要適時地對學(xué)生不同的個性化學(xué)習(xí)方式進行評價。

3 課后復(fù)習(xí)階段，做到作業(yè)分層與評價分層

作業(yè)分層，即對于學(xué)生作業(yè)鞏固方式、記憶鞏固方式的差異給予分層指導(dǎo)。課內(nèi)作業(yè)可統(tǒng)一要求，課外作業(yè)分層、分類設(shè)計，并對不同層次、不同類型個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生提出不同的要求。同時，揚長補短，針對不同層次、不同類型個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生給予不同的輔導(dǎo)。

評價分層，主要是針對各層次、各類型個性化學(xué)習(xí)方式學(xué)生的不同教學(xué)要求進行分類考核，評價的內(nèi)容主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中運用個性化學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢以及不足；評價可以采用個體內(nèi)相對評價，不進行個體間相對評價；評價的方式可以是學(xué)生自我評價、教師評價以及學(xué)生間的相互評價。這樣，通過自我評價和相互評價，不同個性化學(xué)習(xí)方式的學(xué)生還能相互啟發(fā)，取長補短。如場獨立型學(xué)生通過對場依存型學(xué)生的整體直覺能力的評價，學(xué)會了積極的簡化思維過程；場依存型學(xué)生通過對場獨立型學(xué)生清晰地分析推理過程的評價，則學(xué)會了適時運用邏輯分析的策略。以往在評價學(xué)生成績時，往往將不同考生某次考試的原始分數(shù)加以比較，這樣不利于提高各種類型學(xué)習(xí)者的積極性，必須改進，目的是鼓勵學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新，不斷自我超越。

為了確保教學(xué)效果，在作業(yè)分層和評價分層中教師要及時對不同個性化學(xué)習(xí)方式類型的學(xué)生進行不同的課外輔導(dǎo)。①對學(xué)習(xí)態(tài)度、動機水平不同的學(xué)生采取不同的動機激發(fā)與監(jiān)控措施來改善不同類型學(xué)生的作業(yè)鞏固和記憶方式。②根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)時間節(jié)律的不同，指導(dǎo)他們合理調(diào)整和高效的使用時間。③在課外輔導(dǎo)和個別教學(xué)中，可采用多種教學(xué)技術(shù)，如“教育合同”、“學(xué)習(xí)包”等。如對壓力督促型學(xué)習(xí)者采用“教育合同”的教學(xué)技術(shù)可以激發(fā)其學(xué)習(xí)的自覺性。而對于能力比較突出的學(xué)習(xí)者采用“學(xué)習(xí)包”的教學(xué)技術(shù)可以幫助其在自己原有層次上不斷提高。

4 動態(tài)的教學(xué)過程

通過課后復(fù)習(xí)階段的作業(yè)分層和評價分層，使課后復(fù)習(xí)成為下一個課前準備的反饋，這樣，“課前—課堂—課后一體化”的分層教學(xué)模式中，不管是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程還是教學(xué)過程實質(zhì)上均成為一種動態(tài)過程。

另外，值得強調(diào)的是，在班級授課條件下的課堂教學(xué)中，教師可以靈活采用多種教學(xué)形式進行互相補充，如我們可用“個別化教學(xué)”、“小組合作學(xué)習(xí)”和“異步教學(xué)”等多種教學(xué)形式搭配使用。“個別化教學(xué)”也叫個性化教學(xué)，可以個別進行也可以大班進行，前提是充分研究、了解和發(fā)揮每個學(xué)生的特點和個性化學(xué)習(xí)方式；“小組合作學(xué)習(xí)”，這種教學(xué)組織形式可以差異互補，互相啟發(fā)，提高學(xué)習(xí)速度和和效率；“異步教學(xué)”，也就是“分合式”教學(xué)，其基本程序是“合—分—合”或“分—合—分”。這種“課前-課堂-課后一體化”的分層教學(xué)模式，可用以下圖式表示：

“課前-課堂-課后一體化”的分層教學(xué)模式

5 結(jié)語

在目前中小學(xué)的信息技術(shù)教學(xué)中，由于學(xué)生智力、原有知識水平和個性化學(xué)習(xí)方式的差異，他們并沒有得到合適的教學(xué)，這種不平等的教學(xué)造成了一批所謂的“差生”群體。因此，在教學(xué)設(shè)計中必須考慮這些客觀性，這方面的研究有利于指導(dǎo)教師的教學(xué)實踐，更好地做到因材施教，促進有差異的學(xué)生普遍發(fā)展。

（江蘇省大港中學(xué)信息組，江蘇 鎮(zhèn)江212000）

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