孔曉娟

摘 要：生成性教學(xué)是相對于教學(xué)的“預(yù)設(shè)性”而言，認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的，具有互動性和創(chuàng)造性的特征。從建構(gòu)主義的視角出發(fā)去探究生成性教學(xué)，理論上有很多優(yōu)勢，從知識觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀等方面向傳統(tǒng)教育提出了挑戰(zhàn)。但在實踐中，生成性教學(xué)作為一種穩(wěn)定的教學(xué)模式，基于知識本身、不同學(xué)科門類及度的把握層面又存在不少操作層面的困難需要克服。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；預(yù)設(shè)性教學(xué)；生成性教學(xué)

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）19-0260-02

一、生成性教學(xué)的內(nèi)涵及建構(gòu)主義的相關(guān)理論

建構(gòu)主義作為當(dāng)代西方一種重要的社會科學(xué)思潮，早已成為當(dāng)下實踐者和理論者關(guān)注的熱點。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則提供了一個生成主體性的視野和思維空間，對教育教學(xué)有十分重要的意義。

（一）生成性教學(xué)的內(nèi)涵

生成，與“預(yù)設(shè)”相對。《辭?！钒选吧伞苯忉尀椤白円住?。“生成性教學(xué)”與預(yù)成式教學(xué)相比，更強調(diào)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)和教學(xué)的動態(tài)生成。是對“接受性”的一種補充和修正，指在彈性的教學(xué)預(yù)設(shè)前提下和特定教學(xué)環(huán)境中，師生自主構(gòu)建教學(xué)活動，并以體驗、領(lǐng)悟、思辨的方式升華主題的教學(xué)過程。它具有以下兩方面的特征：一是互動性。教師與學(xué)生間形成良好的互動，在交往中進行思想碰撞，教師真正發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣、愛好和發(fā)展水平，并以此為基礎(chǔ)，進行教育教學(xué)。二是創(chuàng)造性。課堂教學(xué)中的動態(tài)生成離不開教師的創(chuàng)造性，課堂教學(xué)中，教師要具有處理偶發(fā)事件的能力，并創(chuàng)造性地從這些偶發(fā)事件中生成新的教學(xué)目標(biāo)，達到預(yù)設(shè)所達不到的目的。只有這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性思想和行為的發(fā)生，引導(dǎo)創(chuàng)造性教學(xué)的產(chǎn)生[1]。

（二）建構(gòu)主義的相關(guān)理論

建構(gòu)主義理論最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。后期眾多流派的觀點也不盡相同。其基本觀點主要如下：

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和師生觀

建構(gòu)主義認為，世界是客觀的，知識是在人與自然的交往中產(chǎn)生的，它并非對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋和假設(shè)，是人對世界的理解和意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程，他主動地以已有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界作用，對新知識、新信息進行重新整合和意義建構(gòu)。每個學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前都有已有的知識經(jīng)驗。因此，教師不應(yīng)該是知識的簡單呈現(xiàn)者，要重視學(xué)生原有經(jīng)驗，并把學(xué)生的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換[2]。

2.情景教學(xué)

傳統(tǒng)教育認為，知識是預(yù)定的、外在于主體的客觀存在。教學(xué)就是讓學(xué)生獲得這些已知的、預(yù)定的知識。教學(xué)過程是可預(yù)知、可重復(fù)的，是教師圍繞預(yù)定教案的有計劃的展開。學(xué)習(xí)是已有的集體智慧轉(zhuǎn)化為個體經(jīng)驗的簡單復(fù)制和單向傳遞的過程。評價標(biāo)準(zhǔn)則是看學(xué)生獲得、掌握或者是記憶了多少預(yù)設(shè)好的知識。但建構(gòu)主義認為“建構(gòu)”指的是學(xué)習(xí)者在己有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過接觸、理解、作用于情境，獲得知識、創(chuàng)造意義。它強調(diào)借助于個體經(jīng)驗和能動性，積極地作用于情境的過程。任何可能影響學(xué)習(xí)的外部因素都可叫作情境，它是開放而具體的，情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)[3]。

二、建構(gòu)主義視角下生成性教學(xué)的理論解析

懷特海曾說，世界是現(xiàn)實實有的生成過程。無數(shù)個現(xiàn)實的存在就是由它的不斷生成的積累所構(gòu)成的。生成性教學(xué)正是基于這樣一種知識觀才能實現(xiàn)“預(yù)設(shè)性”到“生成性”的思維轉(zhuǎn)換。從應(yīng)然層面說，更應(yīng)該推崇生成性教學(xué)。因為教學(xué)不是單純的人類文化遺產(chǎn)的單向傳遞，它也要向前進，要有一個不停的知識的創(chuàng)生創(chuàng)進的過程。生成性教學(xué)就為此種創(chuàng)生創(chuàng)進的知識理念的產(chǎn)生創(chuàng)造一個良好的環(huán)境。

（一）一定情景下的教學(xué)的生成性

建構(gòu)主義認為，一切都是“生成的”、“未完成的”，需要在過程中“發(fā)生并成為”自己。不存在任何固定不變的規(guī)則。教學(xué)中存在很多的“變數(shù)”和不確定性，教學(xué)的目的、內(nèi)容等都不能“預(yù)成”。教學(xué)必須要在一定的情景下進行，只有特定的情景才能產(chǎn)生特定的問題，進而引起學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生和教學(xué)朝一定的方向進行。同時，學(xué)習(xí)者的認知圖式也會進行重構(gòu)和更新。這種自覺生成的學(xué)習(xí)是一種有意義的建構(gòu)，可以讓學(xué)習(xí)者感受到學(xué)習(xí)的過程性，從而“學(xué)會學(xué)習(xí)”。但教學(xué)中的問題不全是預(yù)設(shè)的，更有不少問題是在教學(xué)中動態(tài)生成的。因為生成的問題直接源自于學(xué)生的認知需要，這樣的問題更能產(chǎn)生強大的認知動力。這就要求教師在教學(xué)過程中，將相關(guān)知識進行問題化處理展開教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，盡可能地引導(dǎo)學(xué)生自己生成問題，而不是給學(xué)生簡單呈現(xiàn)或直白地告訴他們問題。

（二）圍繞終極目的的教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)認為，“教學(xué)的根本任務(wù)就是學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)”，“知識的接受就是教學(xué)的目的”[4]。杜威認為，教育的過程在它本身以外沒有目的，它就是自己的目的，教育過程是一個不斷改組、改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程。離開過程就不可能有真實意義上的教育目的。杜威的教育目的論為生成性教育提供終極目的宏觀意義上的理論支持。而建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)目標(biāo)的認識，則從中觀和微觀角度說明生成性教學(xué)理論上的可行性。比如，為了達到教育活動本身最終培養(yǎng)人的目的，可以圍繞這一目的展開多樣化教學(xué)，而不僅僅局限于傳統(tǒng)的、達到某種外在的特定教學(xué)目標(biāo)，忽視教學(xué)以外的東西。在多樣化的生成性教學(xué)的課堂中，學(xué)生可以沿著不同的路徑，以自己個人的現(xiàn)有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，建構(gòu)自己的認知和對知識的系統(tǒng)生成及對現(xiàn)實世界的不同解釋，最終完成教育教學(xué)的實現(xiàn)個性化的培養(yǎng)人的終極目的。

三、建構(gòu)主義視角下生成性教學(xué)的實踐付諸

建構(gòu)主義視角下生成性教學(xué)在理論上比較理想，但無論從學(xué)科理論的系統(tǒng)建構(gòu)層面，還是從實踐層面的度的把握及評價的角度來說，現(xiàn)實的生成性教學(xué)實施起來都存在一定難度。

首先，基于知識本身來說，人類文明的早期知識、經(jīng)驗都相對簡單，通過比如“結(jié)繩記事”就可以達到人與人之間的信息的交流。又由于信息含量少，通過“口傳身授”等就可以達到知識經(jīng)驗的代際傳承和文明信息的傳遞、保存。但隨著人類文明的發(fā)展，人們對自然和社會的認識越來越多，越來越深刻，信息量也越來越大，已經(jīng)不是“結(jié)繩記事”和“口傳身授”所能解決的了。特別是隨著近現(xiàn)代自然科學(xué)的發(fā)展，需要定量的、精確的解釋自然界。這就給無論是建構(gòu)主義還是生成性教學(xué)都帶來一定的難度和挑戰(zhàn)。endprint

其次，基于不同的學(xué)科門類，人文科學(xué)要借助語言文字這個工具來表達人類的情感，語言文字符號可以不同，但是，不同的符號背后可以表達相通的人類情感。所以在思想感情領(lǐng)域，在人文科學(xué)范圍內(nèi)，生成性教學(xué)的可利用價值非常大。提到自然科學(xué)，從建構(gòu)主義的角度來說，所有的知識都是對現(xiàn)實世界的一種表征和假設(shè)，具有相對性。要想定量而精確的解釋自然界的客觀規(guī)律，界定基本的概念、學(xué)科研究范圍，構(gòu)建一定的理論假設(shè)是必不可少的，否則，不可能有如今的自然科學(xué)的理論大廈。所以，盡管自然界存在客觀的本質(zhì)和規(guī)律，但要被人類發(fā)現(xiàn)和掌握和利用，人為的理論假設(shè)是基本的。

最后，基于度的把握，生成性教學(xué)有關(guān)教學(xué)目標(biāo)本身的可生成性及模糊性，為評判本身帶來的評價方面的影響是評價的可操作性不強，判斷的標(biāo)準(zhǔn)比較模糊，導(dǎo)致師生無法評判所教、所學(xué)有無價值和價值的大小，影響師生的進步和發(fā)展。這種模糊的目標(biāo)進而可能會影響到整個教學(xué)過程的無序和雜亂和盲目性。加上情景教學(xué)本身需要高素質(zhì)、高水平的老師作為引導(dǎo)者，教師的選拔和任用缺乏合理的監(jiān)管機制和合適的評判標(biāo)準(zhǔn)。這是一個度的問題。而由于建構(gòu)主義特殊的目標(biāo)評價模式，教師在課前，要精心準(zhǔn)備策劃的，但又不能局限于課堂，這也為建構(gòu)主義在具體的實踐中帶來一定的難度。需要進一步的研究和實踐，才能帶來全新的生成性教學(xué)的發(fā)展與進步。

總之，生成性教學(xué)既不是為了“結(jié)果比過程更重要”也不是“過程比結(jié)果更重要，甚至用過程取代結(jié)果”，教學(xué)的目的“不僅結(jié)果需要是好的，而且通向結(jié)果的行動本身也必須是幸福的”，而“假如一味單純地強調(diào)‘過程和‘參與，就非常有可能導(dǎo)致與結(jié)果論同樣的錯誤”[5] 。

參考文獻：

[1] 李雁冰，程良宏.生成性教學(xué)：教學(xué)哲學(xué)的分析視角[J].教育發(fā)展研究，2008，（8）.

[2] 劉曉峰，賈林祥.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對成人教育的啟示[J].成人教育，2008，（1）.

[3] 劉慧.建構(gòu)主義視域下的問題情境[J].高等函授學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008，（1）.

[4] 劉碩.“重建學(xué)習(xí)概念”辯[J].教育學(xué)報，2007，（1）.

[5] 趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2004：152-154.

[責(zé)任編輯 陳 鶴]endprint