吳錦菊

摘要：課堂生成性資源是來自學生的最鮮活的資源。文章從培養(yǎng)思維的發(fā)散能力、為后續(xù)學習作鋪墊、原創(chuàng)題的源泉等方面談初中化學課堂生成性資源的功用。

關鍵詞：生成性資源；思維；鋪墊；源泉

文章編號：1008-0546（2014）09-0054-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.018

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！币虼苏n堂生成性資源可作這樣的理解：在課堂教學中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發(fā)展中產(chǎn)生的超出教師教案設計的新問題、新情況。即表現(xiàn)在言語、行為、情緒方式表達中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”的情況。下面我就結(jié)合自己的教學實際談談如何將這稍縱即逝的動態(tài)生成加以巧妙應用，發(fā)揮功用。讓我們的課堂教學煥發(fā)生命的活力。

一、培養(yǎng)思維的發(fā)散能力

片段1：關于石墨性質(zhì)的探究

探究活動設計：通過學生對石墨性質(zhì)和用途的了解，請學生利用教師提供的HB、2B、6B三種型號的鉛筆，電極、電線、燈泡、開關等儀器自主探究石墨的性質(zhì)。

學生自主設計的方案：（以下三個方案是我預設中的）

方案一：電極、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡亮。

方案二：手摸鉛筆芯感覺特滑。

方案三：鉛筆芯容易斷。

學生匯報：石墨的物理性質(zhì)：深灰色、質(zhì)軟，有導電性，潤滑性。

但是在學生自主探究過程中出現(xiàn)了我預設之外、教材上根本沒有提及的方案：

方案四：鉛筆芯、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡也亮，但不同型號的鉛筆，燈泡亮度不同。（做了這組實驗的學生馬上追問我為什么會這樣？）

這是一個多好的課堂生成性資源呀！于是在我第二年的課堂教學中增加了一個探究環(huán)節(jié)：教師先用ppt展示鉛筆由來的圖片：

并介紹鉛筆上H、B的含意。然后請同學利用HB、2B、6B這三種鉛筆，自主設計實驗來完成這三種鉛筆的鑒別。

方案一：在紙上劃，看刻痕。

方案二：將這三種鉛筆接到電路中，觀察燈泡的亮度。

這個生成性資源很好地培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，變傳統(tǒng)的機械灌輸為學生的主動發(fā)現(xiàn)，更好地激發(fā)了學生的探究欲望和發(fā)散思維能力。使學生不是一味地找答案而是學會找問題，孩子只有自己發(fā)現(xiàn)問題，獲得過程的快感，才會自覺地進入科學探究中，最終變得更加聰明。

二、為后續(xù)學習作鋪墊

片段2：關于氧氣的溶解性

生1：氧氣應該難溶于水，不然空氣中的氧氣全部溶于水中，我們地球上的人就沒法生存了。

生2：如果認為氧氣難溶于水，那水中的魚是如何生存的呢？

師：因此我們這樣描述氧氣的溶解性： 不易溶于水。

生3：為什么氧氣會不易溶于水？（我未預料到下冊才講的氣體溶解度竟然被剛學化學的學生提到。）

師：在一定條件下，氧氣在水中溶解到一定程度會達到飽和狀態(tài)，就溶不進去了。

對于片段2，有些教師反復講氧氣是不易溶于水，而不是易或難溶于水，教師似乎覺得我已重復了多遍，學生應該記住了。但學生往往會因思考不深入而出現(xiàn)記憶的偏差。如此來自學生的兩個據(jù)理力爭的質(zhì)問，不僅激發(fā)了學生的興趣，而且使學生的思維變得嚴謹，理解趨于全面而深刻。

片段3：從微觀角度解釋鈉在氯氣中燃燒的化學反應。

師：我先在黑板上畫了一個鈉原子、一個氯分子和結(jié)合在一起的鈉、氯離子的模型。

生1問：多出來的一個氯原子怎么辦？

師反問：難道金屬鈉只有一個鈉原子？（于是我又畫了一個鈉原子。）

生2問：但是為什么不是一個鈉原子和兩個氯原子結(jié)合，這樣不是正好嗎？

師：適時地講解氯化鈉的形成過程。（為化學式中各原子都是按照一定比例結(jié)合作鋪墊。）

生3：假如反應后鈉原子沒有了，氯原子還有怎么辦？

師：那就過量在那兒。（為后續(xù)學習物質(zhì)發(fā)生化學反應時都是按照一定的質(zhì)量比進行反應作鋪墊。）

孔子所著《論語》中就有這樣的話：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！币馑际钦f學生處于求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態(tài)中時，教師才給予啟發(fā)開導，教師舉其一，學生應該“反”其三。以上片段在學生質(zhì)疑，教師啟發(fā)的過程中充分發(fā)揮了“動態(tài)生成性資源”的作用，同時又為后續(xù)學習作了鋪墊。更加深了師生對教材整體結(jié)構的把握。

三、原創(chuàng)題的源泉

片段4：學習金屬活動性順序表時，教材上說“排在H前的金屬能置換出鹽酸或稀硫酸中的氫”學生提問：為什么這句話強調(diào)稀硫酸，難道濃硫酸不行嗎？濃鹽酸又是什么情況？這段話促使我去思考能否就這個生成性資源，結(jié)合高中的教學內(nèi)容，出一道探究型原創(chuàng)題？例題如下：

人教版九年級化學下冊P13有下列表述：“在金屬活動性順序里，位于氫前面的金屬能置換出鹽酸、稀硫酸中的氫”。

[提出問題]××同學在閱讀課本時提出問題，稀鹽酸和濃鹽酸反應是否相同？位于氫前的金屬能置換濃硫酸中的氫嗎？于是他和同學們一起進行了實驗探究。

[實驗探究1]小明同學設計了下列實驗方案，并記錄了實驗現(xiàn)象：

經(jīng)驗證實驗①和②產(chǎn)生的氣體均為H2，由此小明同學得出位于氫前面的金屬能置換出稀鹽酸和濃鹽酸中的氫；由上述實驗還能得出的結(jié)論是 。

[實驗探究2]甲乙丙丁四位同學分別做了如上四個實驗，觀察現(xiàn)象，進行對比。

丁同學實驗時聞到有刺激性氣味的氣體產(chǎn)生。判斷該氣體不是氫氣，其判斷的依據(jù)是 ；后經(jīng)查閱資料和實驗驗證得知該氣體是導致酸雨的主要物質(zhì)，則該氣體是（寫化學式） 。該實驗說明，鋅和濃硫酸在加熱時能發(fā)生反應。

[評價反思]教材中的原話強調(diào)稀硫酸的原因是

。

[應用拓展]銅和濃硫酸在加熱條件下也能發(fā)生與鋅和濃硫酸相似的反應。銅過量時，一段時間后，反應會逐漸變慢，最后反應停止，請你說出反應停止的原因 。

動態(tài)的課堂難免會生成超出學生接受能力、偏離了教學目標，打亂了學生知識系統(tǒng)形成的邏輯性與循序漸進性的資源。此時可能很多教師會對學生說：你這個問題到高中再學。我總感覺不妥。我們何不像以上片段一樣借題發(fā)揮，甚至將提出這個問題的學生名字寫在題中。你想當這位學生做到這條題目時會感覺多好。學化學的興趣被充分地激發(fā)出來。

教學反思：

我們不難發(fā)現(xiàn)，動態(tài)生成之所以如此有魅力，正是因為動態(tài)生成的課堂是師生和諧對話的課堂，是學生張揚個性、發(fā)展能力的課堂，是精彩紛呈、時時閃現(xiàn)創(chuàng)新火花的課堂。這些火花使教師觸摸到學生的認知規(guī)律。但是有時你會發(fā)現(xiàn)因動態(tài)生成多了，課堂教學容量少了。解決這個矛盾的方法就是及時反思和記錄，來年優(yōu)化教學設計，使我們的課堂預設更符合學生的認知規(guī)律，高效地推動教學創(chuàng)新，促進學生和教師的共同發(fā)展。

參考文獻

[1] 詹從年. 課堂生成性資源的開發(fā)和利用 [J]. 江西教育，2007，（4）

[2] 許溶溶. 有效利用政治課堂生成性資源 [J]. 寧波大學學報（教育科學版），2009，（8）endprint

摘要：課堂生成性資源是來自學生的最鮮活的資源。文章從培養(yǎng)思維的發(fā)散能力、為后續(xù)學習作鋪墊、原創(chuàng)題的源泉等方面談初中化學課堂生成性資源的功用。

關鍵詞：生成性資源；思維；鋪墊；源泉

文章編號：1008-0546（2014）09-0054-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.018

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！币虼苏n堂生成性資源可作這樣的理解：在課堂教學中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發(fā)展中產(chǎn)生的超出教師教案設計的新問題、新情況。即表現(xiàn)在言語、行為、情緒方式表達中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”的情況。下面我就結(jié)合自己的教學實際談談如何將這稍縱即逝的動態(tài)生成加以巧妙應用，發(fā)揮功用。讓我們的課堂教學煥發(fā)生命的活力。

一、培養(yǎng)思維的發(fā)散能力

片段1：關于石墨性質(zhì)的探究

探究活動設計：通過學生對石墨性質(zhì)和用途的了解，請學生利用教師提供的HB、2B、6B三種型號的鉛筆，電極、電線、燈泡、開關等儀器自主探究石墨的性質(zhì)。

學生自主設計的方案：（以下三個方案是我預設中的）

方案一：電極、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡亮。

方案二：手摸鉛筆芯感覺特滑。

方案三：鉛筆芯容易斷。

學生匯報：石墨的物理性質(zhì)：深灰色、質(zhì)軟，有導電性，潤滑性。

但是在學生自主探究過程中出現(xiàn)了我預設之外、教材上根本沒有提及的方案：

方案四：鉛筆芯、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡也亮，但不同型號的鉛筆，燈泡亮度不同。（做了這組實驗的學生馬上追問我為什么會這樣？）

這是一個多好的課堂生成性資源呀！于是在我第二年的課堂教學中增加了一個探究環(huán)節(jié)：教師先用ppt展示鉛筆由來的圖片：

并介紹鉛筆上H、B的含意。然后請同學利用HB、2B、6B這三種鉛筆，自主設計實驗來完成這三種鉛筆的鑒別。

方案一：在紙上劃，看刻痕。

方案二：將這三種鉛筆接到電路中，觀察燈泡的亮度。

這個生成性資源很好地培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，變傳統(tǒng)的機械灌輸為學生的主動發(fā)現(xiàn)，更好地激發(fā)了學生的探究欲望和發(fā)散思維能力。使學生不是一味地找答案而是學會找問題，孩子只有自己發(fā)現(xiàn)問題，獲得過程的快感，才會自覺地進入科學探究中，最終變得更加聰明。

二、為后續(xù)學習作鋪墊

片段2：關于氧氣的溶解性

生1：氧氣應該難溶于水，不然空氣中的氧氣全部溶于水中，我們地球上的人就沒法生存了。

生2：如果認為氧氣難溶于水，那水中的魚是如何生存的呢？

師：因此我們這樣描述氧氣的溶解性： 不易溶于水。

生3：為什么氧氣會不易溶于水？（我未預料到下冊才講的氣體溶解度竟然被剛學化學的學生提到。）

師：在一定條件下，氧氣在水中溶解到一定程度會達到飽和狀態(tài)，就溶不進去了。

對于片段2，有些教師反復講氧氣是不易溶于水，而不是易或難溶于水，教師似乎覺得我已重復了多遍，學生應該記住了。但學生往往會因思考不深入而出現(xiàn)記憶的偏差。如此來自學生的兩個據(jù)理力爭的質(zhì)問，不僅激發(fā)了學生的興趣，而且使學生的思維變得嚴謹，理解趨于全面而深刻。

片段3：從微觀角度解釋鈉在氯氣中燃燒的化學反應。

師：我先在黑板上畫了一個鈉原子、一個氯分子和結(jié)合在一起的鈉、氯離子的模型。

生1問：多出來的一個氯原子怎么辦？

師反問：難道金屬鈉只有一個鈉原子？（于是我又畫了一個鈉原子。）

生2問：但是為什么不是一個鈉原子和兩個氯原子結(jié)合，這樣不是正好嗎？

師：適時地講解氯化鈉的形成過程。（為化學式中各原子都是按照一定比例結(jié)合作鋪墊。）

生3：假如反應后鈉原子沒有了，氯原子還有怎么辦？

師：那就過量在那兒。（為后續(xù)學習物質(zhì)發(fā)生化學反應時都是按照一定的質(zhì)量比進行反應作鋪墊。）

孔子所著《論語》中就有這樣的話：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！币馑际钦f學生處于求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態(tài)中時，教師才給予啟發(fā)開導，教師舉其一，學生應該“反”其三。以上片段在學生質(zhì)疑，教師啟發(fā)的過程中充分發(fā)揮了“動態(tài)生成性資源”的作用，同時又為后續(xù)學習作了鋪墊。更加深了師生對教材整體結(jié)構的把握。

三、原創(chuàng)題的源泉

片段4：學習金屬活動性順序表時，教材上說“排在H前的金屬能置換出鹽酸或稀硫酸中的氫”學生提問：為什么這句話強調(diào)稀硫酸，難道濃硫酸不行嗎？濃鹽酸又是什么情況？這段話促使我去思考能否就這個生成性資源，結(jié)合高中的教學內(nèi)容，出一道探究型原創(chuàng)題？例題如下：

人教版九年級化學下冊P13有下列表述：“在金屬活動性順序里，位于氫前面的金屬能置換出鹽酸、稀硫酸中的氫”。

[提出問題]××同學在閱讀課本時提出問題，稀鹽酸和濃鹽酸反應是否相同？位于氫前的金屬能置換濃硫酸中的氫嗎？于是他和同學們一起進行了實驗探究。

[實驗探究1]小明同學設計了下列實驗方案，并記錄了實驗現(xiàn)象：

經(jīng)驗證實驗①和②產(chǎn)生的氣體均為H2，由此小明同學得出位于氫前面的金屬能置換出稀鹽酸和濃鹽酸中的氫；由上述實驗還能得出的結(jié)論是 。

[實驗探究2]甲乙丙丁四位同學分別做了如上四個實驗，觀察現(xiàn)象，進行對比。

丁同學實驗時聞到有刺激性氣味的氣體產(chǎn)生。判斷該氣體不是氫氣，其判斷的依據(jù)是 ；后經(jīng)查閱資料和實驗驗證得知該氣體是導致酸雨的主要物質(zhì)，則該氣體是（寫化學式） 。該實驗說明，鋅和濃硫酸在加熱時能發(fā)生反應。

[評價反思]教材中的原話強調(diào)稀硫酸的原因是

。

[應用拓展]銅和濃硫酸在加熱條件下也能發(fā)生與鋅和濃硫酸相似的反應。銅過量時，一段時間后，反應會逐漸變慢，最后反應停止，請你說出反應停止的原因 。

動態(tài)的課堂難免會生成超出學生接受能力、偏離了教學目標，打亂了學生知識系統(tǒng)形成的邏輯性與循序漸進性的資源。此時可能很多教師會對學生說：你這個問題到高中再學。我總感覺不妥。我們何不像以上片段一樣借題發(fā)揮，甚至將提出這個問題的學生名字寫在題中。你想當這位學生做到這條題目時會感覺多好。學化學的興趣被充分地激發(fā)出來。

教學反思：

我們不難發(fā)現(xiàn)，動態(tài)生成之所以如此有魅力，正是因為動態(tài)生成的課堂是師生和諧對話的課堂，是學生張揚個性、發(fā)展能力的課堂，是精彩紛呈、時時閃現(xiàn)創(chuàng)新火花的課堂。這些火花使教師觸摸到學生的認知規(guī)律。但是有時你會發(fā)現(xiàn)因動態(tài)生成多了，課堂教學容量少了。解決這個矛盾的方法就是及時反思和記錄，來年優(yōu)化教學設計，使我們的課堂預設更符合學生的認知規(guī)律，高效地推動教學創(chuàng)新，促進學生和教師的共同發(fā)展。

參考文獻

[1] 詹從年. 課堂生成性資源的開發(fā)和利用 [J]. 江西教育，2007，（4）

[2] 許溶溶. 有效利用政治課堂生成性資源 [J]. 寧波大學學報（教育科學版），2009，（8）endprint

摘要：課堂生成性資源是來自學生的最鮮活的資源。文章從培養(yǎng)思維的發(fā)散能力、為后續(xù)學習作鋪墊、原創(chuàng)題的源泉等方面談初中化學課堂生成性資源的功用。

關鍵詞：生成性資源；思維；鋪墊；源泉

文章編號：1008-0546（2014）09-0054-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.018

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！币虼苏n堂生成性資源可作這樣的理解：在課堂教學中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發(fā)展中產(chǎn)生的超出教師教案設計的新問題、新情況。即表現(xiàn)在言語、行為、情緒方式表達中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”的情況。下面我就結(jié)合自己的教學實際談談如何將這稍縱即逝的動態(tài)生成加以巧妙應用，發(fā)揮功用。讓我們的課堂教學煥發(fā)生命的活力。

一、培養(yǎng)思維的發(fā)散能力

片段1：關于石墨性質(zhì)的探究

探究活動設計：通過學生對石墨性質(zhì)和用途的了解，請學生利用教師提供的HB、2B、6B三種型號的鉛筆，電極、電線、燈泡、開關等儀器自主探究石墨的性質(zhì)。

學生自主設計的方案：（以下三個方案是我預設中的）

方案一：電極、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡亮。

方案二：手摸鉛筆芯感覺特滑。

方案三：鉛筆芯容易斷。

學生匯報：石墨的物理性質(zhì)：深灰色、質(zhì)軟，有導電性，潤滑性。

但是在學生自主探究過程中出現(xiàn)了我預設之外、教材上根本沒有提及的方案：

方案四：鉛筆芯、燈泡、電池串聯(lián)后燈泡也亮，但不同型號的鉛筆，燈泡亮度不同。（做了這組實驗的學生馬上追問我為什么會這樣？）

這是一個多好的課堂生成性資源呀！于是在我第二年的課堂教學中增加了一個探究環(huán)節(jié)：教師先用ppt展示鉛筆由來的圖片：

并介紹鉛筆上H、B的含意。然后請同學利用HB、2B、6B這三種鉛筆，自主設計實驗來完成這三種鉛筆的鑒別。

方案一：在紙上劃，看刻痕。

方案二：將這三種鉛筆接到電路中，觀察燈泡的亮度。

這個生成性資源很好地培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，變傳統(tǒng)的機械灌輸為學生的主動發(fā)現(xiàn)，更好地激發(fā)了學生的探究欲望和發(fā)散思維能力。使學生不是一味地找答案而是學會找問題，孩子只有自己發(fā)現(xiàn)問題，獲得過程的快感，才會自覺地進入科學探究中，最終變得更加聰明。

二、為后續(xù)學習作鋪墊

片段2：關于氧氣的溶解性

生1：氧氣應該難溶于水，不然空氣中的氧氣全部溶于水中，我們地球上的人就沒法生存了。

生2：如果認為氧氣難溶于水，那水中的魚是如何生存的呢？

師：因此我們這樣描述氧氣的溶解性： 不易溶于水。

生3：為什么氧氣會不易溶于水？（我未預料到下冊才講的氣體溶解度竟然被剛學化學的學生提到。）

師：在一定條件下，氧氣在水中溶解到一定程度會達到飽和狀態(tài)，就溶不進去了。

對于片段2，有些教師反復講氧氣是不易溶于水，而不是易或難溶于水，教師似乎覺得我已重復了多遍，學生應該記住了。但學生往往會因思考不深入而出現(xiàn)記憶的偏差。如此來自學生的兩個據(jù)理力爭的質(zhì)問，不僅激發(fā)了學生的興趣，而且使學生的思維變得嚴謹，理解趨于全面而深刻。

片段3：從微觀角度解釋鈉在氯氣中燃燒的化學反應。

師：我先在黑板上畫了一個鈉原子、一個氯分子和結(jié)合在一起的鈉、氯離子的模型。

生1問：多出來的一個氯原子怎么辦？

師反問：難道金屬鈉只有一個鈉原子？（于是我又畫了一個鈉原子。）

生2問：但是為什么不是一個鈉原子和兩個氯原子結(jié)合，這樣不是正好嗎？

師：適時地講解氯化鈉的形成過程。（為化學式中各原子都是按照一定比例結(jié)合作鋪墊。）

生3：假如反應后鈉原子沒有了，氯原子還有怎么辦？

師：那就過量在那兒。（為后續(xù)學習物質(zhì)發(fā)生化學反應時都是按照一定的質(zhì)量比進行反應作鋪墊。）

孔子所著《論語》中就有這樣的話：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！币馑际钦f學生處于求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態(tài)中時，教師才給予啟發(fā)開導，教師舉其一，學生應該“反”其三。以上片段在學生質(zhì)疑，教師啟發(fā)的過程中充分發(fā)揮了“動態(tài)生成性資源”的作用，同時又為后續(xù)學習作了鋪墊。更加深了師生對教材整體結(jié)構的把握。

三、原創(chuàng)題的源泉

片段4：學習金屬活動性順序表時，教材上說“排在H前的金屬能置換出鹽酸或稀硫酸中的氫”學生提問：為什么這句話強調(diào)稀硫酸，難道濃硫酸不行嗎？濃鹽酸又是什么情況？這段話促使我去思考能否就這個生成性資源，結(jié)合高中的教學內(nèi)容，出一道探究型原創(chuàng)題？例題如下：

人教版九年級化學下冊P13有下列表述：“在金屬活動性順序里，位于氫前面的金屬能置換出鹽酸、稀硫酸中的氫”。

[提出問題]××同學在閱讀課本時提出問題，稀鹽酸和濃鹽酸反應是否相同？位于氫前的金屬能置換濃硫酸中的氫嗎？于是他和同學們一起進行了實驗探究。

[實驗探究1]小明同學設計了下列實驗方案，并記錄了實驗現(xiàn)象：

經(jīng)驗證實驗①和②產(chǎn)生的氣體均為H2，由此小明同學得出位于氫前面的金屬能置換出稀鹽酸和濃鹽酸中的氫；由上述實驗還能得出的結(jié)論是 。

[實驗探究2]甲乙丙丁四位同學分別做了如上四個實驗，觀察現(xiàn)象，進行對比。

丁同學實驗時聞到有刺激性氣味的氣體產(chǎn)生。判斷該氣體不是氫氣，其判斷的依據(jù)是 ；后經(jīng)查閱資料和實驗驗證得知該氣體是導致酸雨的主要物質(zhì)，則該氣體是（寫化學式） 。該實驗說明，鋅和濃硫酸在加熱時能發(fā)生反應。

[評價反思]教材中的原話強調(diào)稀硫酸的原因是

。

[應用拓展]銅和濃硫酸在加熱條件下也能發(fā)生與鋅和濃硫酸相似的反應。銅過量時，一段時間后，反應會逐漸變慢，最后反應停止，請你說出反應停止的原因 。

動態(tài)的課堂難免會生成超出學生接受能力、偏離了教學目標，打亂了學生知識系統(tǒng)形成的邏輯性與循序漸進性的資源。此時可能很多教師會對學生說：你這個問題到高中再學。我總感覺不妥。我們何不像以上片段一樣借題發(fā)揮，甚至將提出這個問題的學生名字寫在題中。你想當這位學生做到這條題目時會感覺多好。學化學的興趣被充分地激發(fā)出來。

教學反思：

我們不難發(fā)現(xiàn)，動態(tài)生成之所以如此有魅力，正是因為動態(tài)生成的課堂是師生和諧對話的課堂，是學生張揚個性、發(fā)展能力的課堂，是精彩紛呈、時時閃現(xiàn)創(chuàng)新火花的課堂。這些火花使教師觸摸到學生的認知規(guī)律。但是有時你會發(fā)現(xiàn)因動態(tài)生成多了，課堂教學容量少了。解決這個矛盾的方法就是及時反思和記錄，來年優(yōu)化教學設計，使我們的課堂預設更符合學生的認知規(guī)律，高效地推動教學創(chuàng)新，促進學生和教師的共同發(fā)展。

參考文獻

[1] 詹從年. 課堂生成性資源的開發(fā)和利用 [J]. 江西教育，2007，（4）

[2] 許溶溶. 有效利用政治課堂生成性資源 [J]. 寧波大學學報（教育科學版），2009，（8）endprint