摘要：高校教師作為高校課程的實(shí)施者，理應(yīng)成為高校課程管理的廣泛參與者和核心決策者，然而，當(dāng)下高校教師參與課程管理存在諸多問題。本文就這些問題有針對(duì)性地歸因分析，嘗試性地提出高校教師參與課程管理的策略，以為高校教師參與課程管理提供一些建議。

關(guān)鍵詞：高校教師；課程管理；現(xiàn)狀

中圖分類號(hào)：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）17-0007-03

高校教師（本文指高校教學(xué)一線任課教師，不包括課程行政管理人員）在高校課程管理中具有其他管理人員無(wú)可比擬的諸多優(yōu)勢(shì)，理應(yīng)成為高校課程管理的廣泛參與者和核心決策者。因此，如何發(fā)揮高校教師的積極性、主動(dòng)性，提高其課程管理能力，轉(zhuǎn)換教師傳統(tǒng)角色，參與高校課程管理，就成為提升高校課程管理水平的關(guān)鍵。

一、高校教師參與課程管理存在的問題

高校教師參與課程管理是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程，隨著高校課程改革的不斷深入，高校教師參與課程管理也取得了一定成績(jī)，但是也存在一些問題和不足，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.對(duì)高校教師參與課程管理重視不夠，雖然《高教法》明確提出“高等學(xué)校根據(jù)教學(xué)需要，自主制定教學(xué)計(jì)劃、選編教材、組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)”，但多數(shù)高校很少對(duì)課程進(jìn)行大規(guī)模的調(diào)整。而大多數(shù)調(diào)整是在高校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估籌備期間進(jìn)行的，由于時(shí)間倉(cāng)促，缺少課程專家的科學(xué)論證，自然也缺少征求高校教師對(duì)課程管理意見的過程，因而課程設(shè)置不夠科學(xué)、規(guī)范。這些都說(shuō)明課程管理的理念在高校中還沒有得到很好貫徹。另外，各高校課程管理人員主要集中在校長(zhǎng)、行政人員上，而缺少學(xué)科專家、課程專家的支持，更缺少課程管理的相關(guān)組織機(jī)構(gòu)，與課程關(guān)系最為密切的高校教師也沒有得到應(yīng)有的重視，這種情況勢(shì)必導(dǎo)致高校課程管理缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性。

2.高校教師參與課程管理領(lǐng)域過窄。學(xué)校課程管理包括對(duì)課程的計(jì)劃、編制到實(shí)施、展開以及最后評(píng)價(jià)的全程管理。從目前情況來(lái)看，參與課程管理的高校教師往往只集中在課程實(shí)施的管理上，即主要是對(duì)課程課堂教學(xué)的管理，而忽視了對(duì)課程生成系統(tǒng)和評(píng)價(jià)系統(tǒng)的管理。只有很少一部分教師參與課程目標(biāo)的管理，特別是參與制定有關(guān)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)管理的更少。

3.高校教師參與課程管理意識(shí)不強(qiáng)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)推行的是自上而下集中管理的課程管理模式，主管部門或高校制定教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱，高校教師只能依照?qǐng)?zhí)行，無(wú)權(quán)做出調(diào)整，相應(yīng)地也就不用承擔(dān)責(zé)任。在這種模式下，課程開發(fā)的主體是課程專家和學(xué)科專家，新開發(fā)出的課程作為“產(chǎn)品”推向教師，教師作為“消費(fèi)者”“消費(fèi)”這些“產(chǎn)品”。這導(dǎo)致了教師被排除于課程決策和管理之外。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，課程是上級(jí)教育行政部門和學(xué)科專家的事，與自己無(wú)關(guān)。這種課程管理的實(shí)際狀況導(dǎo)致了教師課程管理意識(shí)的淡漠。

二、高校教師參與課程管理問題歸因分析

1.課程管理權(quán)利不平等，管理不規(guī)范。在實(shí)踐中，高校課程管理者將教師或排除在課程管理之外，或只默認(rèn)其對(duì)課程實(shí)施和部分評(píng)價(jià)事務(wù)的管理，卻將其拒于課程生成與決策的管理之外，致使課程管理從一開始就缺少了來(lái)自一線教師的支持。而高校教學(xué)一線教師恰恰在課程管理實(shí)踐方面最有發(fā)言權(quán)。調(diào)查顯示，參與課程管理的人員主要集中在高校行政人員和學(xué)科專家，教師參與率不到20%。這種課程管理中的課程權(quán)利不平等，勢(shì)必影響高校課程設(shè)置的合理性、科學(xué)性及課程實(shí)施的有效性。課程管理權(quán)利的不平等主要表現(xiàn)在課程決策權(quán)上的不平等。

在我國(guó)高校課程規(guī)劃與選擇中，最為突出的問題是課程類型、結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)目標(biāo)脫節(jié)及課程內(nèi)容的陳舊。主要原因之一是課程規(guī)劃與選擇者對(duì)高校教育教學(xué)實(shí)際、學(xué)生需求、社會(huì)發(fā)展需求等缺乏深入地了解和體認(rèn)，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)表述不清。目標(biāo)不清，課程選擇必然盲目。課程內(nèi)容陳舊的主要原因是課程規(guī)劃與選擇的主體單一。長(zhǎng)期以來(lái)，行政力量與少數(shù)學(xué)科專家一直擔(dān)當(dāng)著我國(guó)課程規(guī)劃與選擇的主體，從國(guó)家課程到大學(xué)課程，都是如此，忽視了教師在課程規(guī)劃與選擇中的重要作用。教師在高校課程規(guī)劃與選擇上的缺席直接導(dǎo)致課程決策的偏差，同時(shí)也造成教師對(duì)課程管理認(rèn)識(shí)的片面性和局限性，進(jìn)而造成了課程管理決策、生成、實(shí)施與評(píng)價(jià)系統(tǒng)或環(huán)節(jié)的脫節(jié)。

2.教師的課程素質(zhì)影響其對(duì)課程管理的參與。課程素質(zhì)是教師開展課程管理工作應(yīng)具備的基本素質(zhì)，“教師課程素質(zhì)主要包括教師的課程觀、課程知識(shí)、課程開發(fā)能力以及課程行動(dòng)研究能力等”。教師的課程素質(zhì)是順利推進(jìn)高校教師參與課程管理的基礎(chǔ)和前提，教師參與課程管理意味著教師本身多方面的改變，如轉(zhuǎn)變教育觀、培植課程意識(shí)、培養(yǎng)課程發(fā)展能力等。參與課程管理對(duì)高校教師的素質(zhì)和能力的要求是很高的。調(diào)查顯示，高校教師的課程素質(zhì)還比較低，許多教師弄不清課程的基本概念，不懂得課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程方案等概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，更不了解它們的適用范圍。造成高校教師課程素質(zhì)差的原因是多方面的，主要原因是教師教育課程設(shè)置中缺少《課程論》這門課程。另外，缺少課程和課程管理方面的培訓(xùn)，使得高校教師接觸相關(guān)理論的機(jī)會(huì)更少。

三、促進(jìn)高校教師積極參與課程管理的策略

1.政策支持、制度完善是教師參與課程管理的前提，所以可以明確規(guī)定成立學(xué)校課程管理委員會(huì)中教師所占比例。教育主管部門和各高校應(yīng)該確立教師作為知識(shí)擁有者和傳遞者在課程形式上的主導(dǎo)地位，完善課程管理制度，明確在課程政策、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程理念等方面所賦予決策、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、實(shí)施等權(quán)利及利益，調(diào)動(dòng)教師參與管理的積極性和主動(dòng)性?，F(xiàn)代高校課程管理要求變傳統(tǒng)的等級(jí)體制的組織模式為扁平式組織模式，避免以往的權(quán)威式管理，使高校教師能夠民主參與課程的管理過程，與其他課程管理成員在共同的目標(biāo)導(dǎo)引下展開真誠(chéng)地對(duì)話和討論，這樣，課程管理才能真正發(fā)揮其應(yīng)有效用。課程管理是一個(gè)民主開放的過程，是全校人員通力合作的結(jié)果，一個(gè)民主開放的學(xué)校課程管理機(jī)構(gòu)是有效進(jìn)行課程管理的必要條件。在我國(guó)，高等學(xué)校有必要成立課程管理委員會(huì)等團(tuán)體，負(fù)責(zé)高校課程管理。學(xué)校課程委員會(huì)主席一般應(yīng)由校長(zhǎng)承擔(dān)，成員應(yīng)包括主管教學(xué)工作的副校長(zhǎng)、各學(xué)科的骨干教師、課程管理專家、學(xué)生及學(xué)生家長(zhǎng)代表、少數(shù)社會(huì)人士等。其主要職責(zé)是對(duì)全校不同專業(yè)不同學(xué)科的所有課程的生成、實(shí)施、評(píng)價(jià)進(jìn)行有效管理，并為課程管理創(chuàng)設(shè)有利條件，促進(jìn)高校課程管理向更加科學(xué)化的軌道發(fā)展，從而激發(fā)教師的“責(zé)任”意識(shí)。endprint

2.學(xué)校大力支持高校教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)其深入?yún)⑴c課程管理在傳統(tǒng)的學(xué)校文化中，學(xué)校的管理者和教師等成員之間屬于縱向的信息傳遞程序，是一種線性的管理模式，它更多偏重于管理和控制，缺乏應(yīng)有的民主和開放，發(fā)展的動(dòng)力和意識(shí)不足。這種學(xué)校文化只能保證學(xué)校的正常運(yùn)行，面對(duì)課程改革等外界環(huán)境的變遷，難以有效適應(yīng)?！澳切┰噲D把新的課程發(fā)展機(jī)制潛入到舊有的‘學(xué)校文化中去的做法，是很難取得預(yù)期效果的?！?/p>

傳統(tǒng)的課程管理是由國(guó)家制定統(tǒng)一的課程目標(biāo)指導(dǎo)全國(guó)范圍內(nèi)的課程實(shí)施，教師處在這個(gè)目標(biāo)體系之外，對(duì)于這個(gè)既定目標(biāo)沒有很強(qiáng)的情感認(rèn)同。對(duì)于統(tǒng)一的課程目標(biāo)他們只是機(jī)械執(zhí)行，課程發(fā)展也就缺少了活力，教師的向心力和凝聚力也都消磨殆盡。

3.改革教師培訓(xùn)模式，增強(qiáng)教師之間的合作意識(shí)，提高教師課程及課程管理素質(zhì)高校課程管理有其自身的特殊性和復(fù)雜性。高校在大力加強(qiáng)教師專業(yè)化素質(zhì)的同時(shí)，要著力提高教師的課程及課程管理素質(zhì)，提高其課程管理的專業(yè)化水平。應(yīng)成立一支由課程理論專家、學(xué)科課程專家、高等教育專家組成的專家組，具體負(fù)責(zé)課程管理實(shí)施的培訓(xùn)指導(dǎo)工作。根據(jù)實(shí)際建立常規(guī)的培訓(xùn)、培養(yǎng)制度，開闊教師的眼界，促使其形成正確的教育理念和科學(xué)的管理思想提高課程管理水平。而不論學(xué)校選用哪種課程管理的策略和方式，都需要教師之間的協(xié)作。教師在彼此之間的協(xié)作中才能了解其他學(xué)科并發(fā)現(xiàn)彼此的關(guān)聯(lián)，在共同的主題設(shè)計(jì)過程中才能逐步地超越自身的學(xué)科限制，在與高校學(xué)科專家或課程專家的合作中才能學(xué)會(huì)課程管理的專業(yè)性技巧和策略。因此，實(shí)施課程管理，學(xué)校首先要營(yíng)造一種協(xié)作的文化，建立一種協(xié)作的機(jī)制，教師則首先要增強(qiáng)合作的意識(shí)，學(xué)會(huì)合作的技巧。

4.建立良好的資源傳輸網(wǎng)絡(luò)，有效保障課程管理中的資源需求。實(shí)施課程管理必須在政策上保證各種課程資源及其責(zé)任主體得到落實(shí)，這是學(xué)校課程管理必須重視的課題。學(xué)校必須考慮如何保證為教師配置足夠的資源，使其達(dá)到實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)的起碼要求，以便創(chuàng)造出一種靈活的、有助于探索研究的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師是最重要的課程資源，他們對(duì)其他資源的使用成效具有決定性的作用。因此，教師必須能擁有這些資源，也必須被賦予權(quán)利，使自己不但能夠選擇最合適的資源，也能決定什么時(shí)候、什么場(chǎng)所以及用什么樣的方式利用這些資源。在教師參與課程管理的過程中，課程資源、信息的溝通也是非常必要的。具體地說(shuō)，學(xué)校管理者必須考慮給教師與課程專家溝通的機(jī)會(huì)；給參與課程開發(fā)的各團(tuán)體或小組之間的交流提供時(shí)間和空間，要非常審慎地考慮和計(jì)劃溝通內(nèi)容和機(jī)制，讓參與者有效地獲取相關(guān)信息，形成一個(gè)縱橫交錯(cuò)的立體溝通網(wǎng)絡(luò)，以保證課程管理的有效推進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]黃連金，黃小玲.淺談高校課程管理存在的問題與對(duì)策[J].當(dāng)代教育論壇，2008，（6）.

作者簡(jiǎn)介：張薇（1987-），女，湖北鐘祥人，中南民族大學(xué)公共管理學(xué)院2011級(jí)教育將經(jīng)濟(jì)與管理（高等教育管理方向）專業(yè)研究生。endprint