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摘 要： 動機是影響英語學習效果的重要情感因素，是直接推動學習者學習的內部動因。本調查以重慶理工大學非英語專業(yè)學生為研究對象，采用Likert-scale 五級星表問卷設計調查問卷，通過因子分析方法對調查結果進行相關分析，找出影響非英語專業(yè)大學生英語學習動機的重要因素，并在此基礎上對該校非英語專業(yè)學生英語學習動機強度及現(xiàn)狀進行分析，以期對英語教學有所啟發(fā)。

關鍵詞： 非英語專業(yè) 學習動機 動機強度 因子分析法

1.學習動機研究背景

動機是激勵人們采取行動的心理動因，人的各種活動都源于一定的動機。學習動機則是直接推動學習者學習的一種內在動力，是激勵和指引學習者進行學習的力量。

外語學習動機的研究始于Gardner 和Lambert，他們自20世紀50年代末就開始對外語學習動機進行了一系列研究，從社會心理學角度提出了學習動機經(jīng)典模式。他們還編制了用來測試語言學習態(tài)度和動機的標準化工具AMTB（Attitude/MotivationTest Battery）。我國在這個領域的研究中，借鑒前人模式研究學習動機對成績的影響及學習動機與其他學習因素之間關系的有文秋芳等（1996）；張文鵬（1998）；石永珍（2000）；文秋芳（2001）；楊國?。?002）；王湘玲等（2002），也有其他學者根據(jù)我國國情提出新的動機類型模式。眾多的研究結果表明，在所有影響學習動機的因素中，不論是直接影響還是間接影響（秦曉晴，文秋芳，2002），學習興趣對動機行為的影響最大，包括正反兩方面影響。但同時許多研究也表明，不管學習者是具有融合性動機還是工具性動機（Gardner & Lambert 1972），都有可能成為成功的語言學習者，特別是在發(fā)展中國家，英語作為國際性語言，許多只具備工具型學習動機的語言學習者也能獲得成功。本文擬從動機類型、動機強度角度出發(fā)，對重慶理工大學非英語專業(yè)大學生的英語學習動機狀況進行調查分析，以期更好地了解本校學生的英語學習動機類型及英語學習現(xiàn)狀，為本校的英語教學提供依據(jù)。

2.調查設計與實施

2.1研究問題

2.1.1非英語專業(yè)本科生的英語學習動機有哪些？可以歸為哪幾大類？

2.1.2本校學生不同年級、不同性別、不同專業(yè)在英語學習上的差異。

2.1.3本校學生的整體英語學習現(xiàn)狀。

2.2研究對象

本次調查研究的對象為重慶理工大學本科非英語專業(yè)2011級（大三）、2012級（大二）和2013級（大一）的學生，共計300名，涉及文科、理科、工科8個專業(yè)，共12個班。

2.3調查方式及內容

本研究采用了傳統(tǒng)的問卷調查形式，選項設置采用了從“很不同意”到“非常同意”的李克特五級量表形式（見附錄），問卷共包括23道選擇題。問題的編制包括學習興趣、目標定向（遠期目標和個人發(fā)展）、學習壓力等其包含的各種可能動機。為防止被試者形成“反應模式”，提高問卷調查的信度和效度，被試者拿到的問卷題項沒有分類。問卷由筆者隨機發(fā)放給學生，要求學生按真實想法填寫。此次發(fā)放問卷300份，回收289份，有效問卷289份，回收率與有效率均為96.33%，此次問卷調查具有科學性和客觀性。

2.4研究方法

本研究遵循高一虹等（2003）的研究方法，主要采用因子分析法（factor analysis）和圖表分析法。因子分析法致力于在沒有先驗理論的情況下找出影響觀測變量的因子個數(shù)及各個因子和各個觀測變量之間的相關程度，最終發(fā)現(xiàn)事物內在的本質結構。其目的是用有限個不可觀測的隱變量解釋原始變量之間的相關關系。

3.數(shù)據(jù)收集和分析

3.1問卷發(fā)放情況

筆者于2013年10月發(fā)放并收回問卷，然后采用SPSS 19.0軟件對289份有效問卷進行數(shù)據(jù)分析，基本發(fā)放情況見表1。

3.2問卷的數(shù)據(jù)整理及動機類型SPSS因子分析

采用基于主成分模型的主成分分析法（principal component analysis）檢查問卷中所有觀測變量的因子提?。╡xtractionrate），根據(jù)特征值的大小確定，一般取大于1的特征值對應的幾個公共因子/主成分。因子提取的結果是產(chǎn)生5個大于1的初始特征值（initial eigenvalue，也稱之為根），貢獻率為62.95%，見表2和圖1。Carroll （1983） 指出決定提取幾個因子要看有哪幾個因子的根大于或等于1，小于1的不進入分析。

因子4中是對自己和老師的肯定，包含對英語的內在興趣，也包含外部因素的影響。如果其中某些因素發(fā)生變動，英語學習行為也會發(fā)生變化，所以它具有不穩(wěn)定性，我們將此動機類型歸納到“學習情境動機”（高一虹，趙媛，等，2003）中。

因子5包含了三項內容，各自的負荷都比較高。從三項內容可以看出，學習者是被動開展英語學習行為的，它與考試成績密切相關，并且動機強度由于外界強制性壓力而得到顯著加強。但調查研究發(fā)現(xiàn)，此動機強度與學習結果是成負相關的。所以次動機類型不宜強化，我們將其命名為“被動驅使型動機”，類似于“證書型動機”（石永珍，2000）、“外部要求動機”（required motivation）（Warden & Lin 2000），以及高一虹等（2003）所做的全國調查中的“成績動機”。

3.3各動機類型上的組間差異

在3.2SPSS因子分析得出的五種動機類型基礎上，對每種因子求期望，得出各動機類型上的組間差異，見表5。根據(jù)表5中得出的數(shù)據(jù)（表中的數(shù)據(jù)代表英語學習動機的強度，根據(jù)李克特五級量評判方法，得分5代表學習動機強度最小，則越接近1表示學習動機強度越大，呈阻尼下降趨勢，學習動機強度增長快于學習動機強度值），我們用EXCEL2007畫出條形圖進一步分析：

據(jù)圖1、圖2、圖3反映的數(shù)據(jù)分析，本校大學生在性別、年級、專業(yè)三個學習者因素上表現(xiàn)出來的動機強度差異不大。根據(jù)本研究關于動機類型的分類，三個圖表共同反映出本校非英語專業(yè)大學生在“個人發(fā)展動機”類型上的動機強度最大，動機強度值在2.5附近浮動；而在“學習情境動機”類型上表現(xiàn)出來的動機強度最小，這表明本校非英語專業(yè)大學生在對待英語學習上，主要是考慮到個人未來的發(fā)展及個人素質的提升。其次就是“要素型動機”，這類動機表明本校還有大部分學生學習英語是因為考研、出國等的需要。這兩類動機都具有明顯的“工具型動機”的特征，符合本校以理工科為主的特征，學習者把英語當做未來工作的“敲門磚”，使自己在未來競爭激烈的就業(yè)市場上手握更多“砝碼”。

就“內在興趣動機”類型，動機強度值在2.7上下浮動，這表明本校大學生對英語及英語文化愛好不強烈，符合本校以理工科專業(yè)為主的特征，校園的英語學習氛圍相比較文科院校有明顯差異。這一結論在圖表中“學習情境動機”一欄也可得到印證：本校學生在以教師、教材等為特征的“學習情境動機”上動機強度極低。這從側面反映出本校在英語學習情境方面對英語教學的貢獻不大，可以成為我校未來英語教學工作努力的一個方向。

4.結語

我們發(fā)現(xiàn)語言學習者的學習效果很大程度上受動機的影響，不同的動機類型對不同的英語學習者影響效果不一樣，這使得研究者對動機的研究呈現(xiàn)出復雜性特征。因此，要強化學習者的學習效果，了解學生的學習動機情況是很有必要的。眾多研究表明，除了學習動機以外，學習方法對學習效果影響頗大，動機只是影響語言學習的眾多因素之一，成為成功的語言學習者的其他因素還有待更深入研究。

注釋：

①于晶.非英語專業(yè)學生英語學習動機調查與對策[J].中國西部科技，2008，7（28）.

②張忠慧.非英語專業(yè)大學生英語學習動機實證研究[J].天水師范學院，2010，9（1）.

③徐智，王福英.非英語專業(yè)本科生英語學習動機調查研究[J].滁州學院院報（廣西師范大學），2008，10（4）.

參考文獻：

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[2] Carroll， J. An island parsing interpreter for the full augmented transition network formalism. In Proceedings of the 1st Conference of the European Chapter of the Association for Computational Linguistics， Pisa， Italy. 1983：101-105.

[3]Warden， C. A. S.， & H. J. Lin. Existence of integrative motivation in an Asian EFL setting [J]. Foreign Language Annals 2000，33： 535-547.

[4]高一虹，趙媛，程英，周燕.中國大學本科生英語學習動機類型.現(xiàn)代外語，2003，26（1），32-33.

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[11]秦曉晴，文秋芳.非英語專業(yè)大學生學習動機的內在結構[J].外語教學與研究，2002（1）：51-58.