吳爽

摘 要 本文作者有感于重慶市提出的3+1小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式，就小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、培養(yǎng)的必要性進(jìn)行了探討，重點(diǎn)探究了小學(xué)全科教師培養(yǎng)體系的構(gòu)建方式。

關(guān)鍵詞 小學(xué) 全科教師 培養(yǎng)模式

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Research on 3+1 Training Model of All-round Teacher in

Primary School in Rural area of Chong Qing

WU Shuang

（College of Teacher Education， Chongqing University of Education， Chongqing 400065）

Abstract This paper is illuminated by the 3+1 training model of all-round teacher advocated in Chong Qing. It mainly discussed the connotation of all-round teacher in primary school and the necessity of all-round teacher should be trained under the model of 3+1 training system. And it put its emphasis on the ways of how to construct the training system on all-round teacher in primary school specialized for those who work in rural area of Chong Qing.

Key words primary school； all-round teacher； model of training

針對(duì)農(nóng)村邊遠(yuǎn)學(xué)校的教育師資力量不足的情況，重慶市于2013年起開始落實(shí)了“關(guān)于農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作的實(shí)施意見”（后文簡(jiǎn)稱“意見”），希望為農(nóng)村小學(xué)教育培養(yǎng)一批“下得去、留得住、干得好”的本科層次的小學(xué)全科教師。①如何更合理地在本科教學(xué)過程中實(shí)施這一全新的培養(yǎng)計(jì)劃，是我們迫切需要解決的問題，也是本文探討的意義所在。

1 小學(xué)全科教師的內(nèi)涵

目前，對(duì)于小學(xué)全科教師內(nèi)涵的理解不一而論，結(jié)合重慶市提出的3+1銜接本科培養(yǎng)模式，本文認(rèn)為小學(xué)全科教師應(yīng)該指，接受了四年制本科教學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的，能將理論與實(shí)際有機(jī)融合的，具有綜合性學(xué)科（含語數(shù)外、科學(xué)、藝體、品德教育等）的教育教學(xué)能力以及通識(shí)教育理念的貫徹能力，并能獨(dú)自承擔(dān)小班教學(xué)及班級(jí)管理任務(wù)的師資。

2 小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性分析

針對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)，3+1小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的出現(xiàn)有其現(xiàn)實(shí)意義。

（1）農(nóng)村小學(xué)教師的需求大是現(xiàn)實(shí)原因。眾所周知，農(nóng)村人口占我國人口主體，且分布較為分散、所處地理環(huán)境復(fù)雜，造成農(nóng)村小學(xué)往往數(shù)量多但規(guī)模小，且越是偏遠(yuǎn)的地區(qū)教育資源越是貧乏，這對(duì)農(nóng)村小學(xué)教師的需求是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。全科小學(xué)教師無疑能在很大程度上緩解農(nóng)村教師極度匱乏的困境。（2）農(nóng)村小學(xué)學(xué)科失衡的現(xiàn)狀是內(nèi)驅(qū)力。由于教師人數(shù)的缺乏、教師資質(zhì)的限制，目前我國的農(nóng)村小學(xué)往往只有所謂的“主科”老師，即語文和數(shù)學(xué)老師。嚴(yán)重的學(xué)科失衡無疑對(duì)農(nóng)村學(xué)生知識(shí)習(xí)得的全面性、思維能力發(fā)展的激發(fā)性、素質(zhì)培養(yǎng)的綜合性方面具有極其不良的影響。小學(xué)全科教師的全面性和綜合性將會(huì)極大緩解農(nóng)村小學(xué)教育嚴(yán)重的學(xué)科失衡現(xiàn)狀。（3）小學(xué)教育理念的更新是牽引力。近年來，隨著中國式傳統(tǒng)教育與西方國家教育理念的不斷交流與碰撞，我國在教育理念上的改變?nèi)遮吤黠@，在基礎(chǔ)教育觀念上也開始傾于全科教學(xué)，即教育需要有通識(shí)性，這更多的是借鑒了發(fā)達(dá)國家的教育理念和人才培養(yǎng)模式。例如，在美國，對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)的要求是“準(zhǔn)備從事初等教育者則要學(xué)習(xí)涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目，因?yàn)槌醯冉逃龑?shí)施的是不分科教學(xué)”。②（4）新課改的要求是制度指導(dǎo)。2001年教育部頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中要求改變課程結(jié)構(gòu)科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程。③可見，新課改對(duì)課程設(shè)置的綜合性提出了要求，這勢(shì)必要求教師在綜合素質(zhì)上有所提高，在教學(xué)過程中能夠適應(yīng)多學(xué)科綜合式教學(xué)方式。

3 3+1模式下農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)體系

如何才能培養(yǎng)出適合通識(shí)教育理念、適合新課改要求，特別是適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)狀的小學(xué)全科教師，本文將從以下四方面進(jìn)行逐一分析：

3.1 培養(yǎng)目標(biāo)體系

根據(jù)“意見”，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)采取市屬高師院校3年，教師進(jìn)修學(xué)院1年的3+1銜接本科培養(yǎng)模式。在培養(yǎng)過程中，應(yīng)明確不同階段的不同目標(biāo)。

第一階段，著眼于理念的改變。首先應(yīng)該培養(yǎng)其通識(shí)教育的理念，有意識(shí)地去橫向融合思考各個(gè)學(xué)科的知識(shí)，在思維模式上養(yǎng)成多學(xué)科齊頭并進(jìn)且相互融合的思維習(xí)慣。第二階段，立足于專業(yè)知識(shí)的提升。通過第一年“通識(shí)教育”理念的構(gòu)建，第二年的培養(yǎng)應(yīng)更著重于各科專業(yè)知識(shí)的縱向深入學(xué)習(xí)與橫向聯(lián)合交融，特別是探索和培養(yǎng)學(xué)科間的知識(shí)共同性與學(xué)習(xí)方法相互借鑒性。第三階段，培養(yǎng)應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)W生教學(xué)技能或教學(xué)特色的培養(yǎng)。在具備全科通識(shí)教育理念和專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上，應(yīng)進(jìn)一步習(xí)得相應(yīng)的教學(xué)技能，培養(yǎng)起全科式的特色教學(xué)。第四階段，應(yīng)最終落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)反思上。前三個(gè)階段的培養(yǎng)都是在高校中進(jìn)行的，最后這個(gè)階段將轉(zhuǎn)入教師進(jìn)修學(xué)院進(jìn)行，這意味著要讓學(xué)生將書本上的東西，不管是知識(shí)性的內(nèi)容還是教學(xué)技能性的內(nèi)容，都落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中。

3.2 課程體系

對(duì)應(yīng)于目標(biāo)體系，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)在課程體系上應(yīng)有相應(yīng)的不同側(cè)重安排。

第一階段，課程側(cè)重于教育教學(xué)理論和各科基礎(chǔ)知識(shí)方面的課程學(xué)習(xí)。根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，在教師培養(yǎng)的過程中應(yīng)該包含相應(yīng)的教育理論性課程，而作為較之以前不同的全科教師的培養(yǎng)，更需要設(shè)置合適的通識(shí)理論課程。第二階段，著重于多學(xué)科的專業(yè)設(shè)置。在第一階段設(shè)置必要的專業(yè)學(xué)科的同時(shí)，可加大選修課課程建設(shè)的力度，讓學(xué)生能夠習(xí)得更多自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)類的專業(yè)知識(shí)，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備量和提高學(xué)生的學(xué)科專業(yè)綜合素質(zhì)。第三階段，應(yīng)設(shè)置具體的教學(xué)技能課程，例如三字一畫、教師教學(xué)技能訓(xùn)練、班級(jí)學(xué)生管理技能、多學(xué)科綜合教學(xué)技能課等等。通過如上立體式教學(xué)的實(shí)踐和體驗(yàn)，讓學(xué)生能夠在課內(nèi)課外將理論知識(shí)轉(zhuǎn)換為教學(xué)輸出。第四階段，應(yīng)側(cè)重在教學(xué)實(shí)踐以及其后的教學(xué)反思上。在這一年里，培養(yǎng)學(xué)校應(yīng)更多地給學(xué)生提供實(shí)地教學(xué)觀摩、教學(xué)操作、擔(dān)任代理班主任等一線教學(xué)頂崗工作的機(jī)會(huì)，以小組討論學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行，通過小組成員分享各自教學(xué)實(shí)踐中的心得體會(huì)，從而引導(dǎo)學(xué)生反思自己在知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)技能等方面的表現(xiàn)，進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。

3.3 課程實(shí)施路徑

各階段的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)課程，決定了各階段不同的課程實(shí)施路徑。

第一階段由于以理論性課程為主，在教學(xué)上以課堂教學(xué)為主，教育主題討論為輔。第二階段是專業(yè)知識(shí)的重點(diǎn)積累階段，其教學(xué)方法上仍然以課堂教學(xué)為主。但老師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生將前一階段的理論知識(shí)特別是方法論運(yùn)用到專業(yè)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中。第三階段是教學(xué)技能的培養(yǎng)，教學(xué)方式較前兩個(gè)階段有一定的改變，由老師講授式為主轉(zhuǎn)為講授與學(xué)生實(shí)際操作相結(jié)合。在這一階段，老師更多扮演起了引導(dǎo)者和組織者的角色，而具體的訓(xùn)練需要由學(xué)生自己去完成。第四階段的培養(yǎng)主要在教師進(jìn)修學(xué)院進(jìn)行，學(xué)生進(jìn)入實(shí)際的課堂進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，包括觀摩課堂、實(shí)施教學(xué)、教學(xué)效果評(píng)價(jià)及反思等，即以學(xué)生實(shí)際操作為主的課程實(shí)施路徑。

3.4 課程評(píng)價(jià)體系

課程評(píng)價(jià)不是一個(gè)籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)，它需要根據(jù)不同階段的目標(biāo)、課程、教學(xué)方法來進(jìn)行。理念培養(yǎng)和專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)的前兩個(gè)階段，應(yīng)由科任老師進(jìn)行主要評(píng)價(jià)；第三階段，科任老師的評(píng)價(jià)仍然為主要評(píng)價(jià)手段，而學(xué)生小組的評(píng)價(jià)也應(yīng)加入；最后階段，應(yīng)由帶教老師的評(píng)價(jià)和學(xué)生自評(píng)相結(jié)合形成主要評(píng)價(jià)機(jī)制。

注釋

① 重慶市教委.重慶市關(guān)于農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作的實(shí)施意見[J].師資建設(shè)（理論與政策版），2013（3）：12-13.

②③鄧達(dá).“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議[J].成都師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013.29（1）：5-9.