王海燕

最近聽了一節(jié)公開課，講授李白的《蜀道難》。課堂采取小組合作探究的模式，教師課前布置預(yù)習(xí)，讓學(xué)生按小組分工合作，查閱資料對詩歌進行批注。課堂上，各小組呈現(xiàn)預(yù)習(xí)結(jié)果。學(xué)生發(fā)言非常踴躍，有的負責聲情并茂地朗讀，有的負責介紹作者和寫作背景，有的負責細致深入地分析詩歌的意象、意境和情感。教師在學(xué)生發(fā)言后，認真加以總結(jié)和提升，學(xué)生訓(xùn)練有素地記錄要點。一節(jié)課下來，有誦讀，有體會，有講授，有生成，張弛有度，深入淺出，但總覺得缺了些什么。

缺什么呢？缺課堂所應(yīng)具備的爭鳴、辯難和質(zhì)疑的過程。無論是學(xué)生的發(fā)言還是教師的總結(jié)，都是無比正確、無懈可擊的。也就是說無論是生本互動、生生互動還是師生互動，都只是一種“正確”資料的灌輸。究其本質(zhì)，只是在小組討論合作探究外表下的知識輸送。套用一句廣告語：“我們不鑒賞詩歌，我們只是鑒賞資料的搬運工?！?/p>

如果布置預(yù)習(xí)作業(yè)，不追求“完美”，允許學(xué)生的批注是個性化的理解；如果探究的方式不是照本宣科，那么其他聽講的同學(xué)會對個性化的理解產(chǎn)生質(zhì)疑；如果最后的總結(jié)不是教師投影結(jié)論，那么經(jīng)過試誤、質(zhì)疑、思考而生成的體驗會長留學(xué)生心中。由此，我們應(yīng)當重視質(zhì)疑在小組合作探究中的作用。

一、解決基礎(chǔ)知識障礙，查知學(xué)情

建構(gòu)主義的學(xué)生觀強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。質(zhì)疑式教學(xué)在教學(xué)組織形式上更注重從學(xué)生認知水平出發(fā)，從質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，以及已有知識經(jīng)驗的缺失點、生長點。初讀一篇課文，學(xué)生會存在文意理解上的障礙。這些問題有深有淺，如果在課前幾分鐘讓學(xué)生小組討論，既能檢查預(yù)習(xí)的效果，又能解決一些個別的、相對簡單的問題，留下普遍的、相對復(fù)雜的問題重點探討，既查知了學(xué)情又突出了重點。例如講授文言文時，開始的小組合作中有很多字詞理解上的問題，有的問得很淺顯、很瑣細，這就適合小組討論解決，或者教師在巡視時即時解決。但是幾乎每個小組都能發(fā)現(xiàn)一篇文章里重要的實詞、虛詞、詞類活用等語法現(xiàn)象，有的課下注釋已經(jīng)標注，有的根據(jù)語境能夠推測，有的能根據(jù)已有知識判斷，有的則需要深入誦讀才能體會其語氣。在這個環(huán)節(jié)中，質(zhì)疑是探究式合作學(xué)習(xí)的起點。

二、質(zhì)疑辯難，思維碰撞，激發(fā)學(xué)生鉆研的興趣

創(chuàng)造了“56號教室的奇跡”的美國傳奇教師雷夫·艾斯奎斯（Rafe Esquith）在他的書中說道：“第56號教室之所以特別，不是因為它擁有什么，反而是因為它缺乏了某樣?xùn)|西：這里沒有害怕?！蔽覀兊慕虒W(xué)大多強調(diào)正確、有序、嚴謹，而忽略了求知的過程。只有讓學(xué)生不畏懼出錯，不畏懼辯難，在試誤中修正，在修正中思索，才能越來越接近知識的本質(zhì)。還以詩歌教學(xué)為例，講授《左遷至藍關(guān)示侄孫湘》時，有同學(xué)談到自己對尾聯(lián)的理解，“知汝遠來應(yīng)有意，好收吾骨瘴江邊”，表現(xiàn)了作者在交代后事，表達此去不回，九死未悔的決絕。立刻有同學(xué)質(zhì)疑，認為這樣理解太單薄，這句詩中作者是有情緒的，既有英雄失路之悲，又有仗義執(zhí)言卻因言獲罪的激憤。講授《登高》時，有學(xué)生認為“潦倒新停濁酒杯”是因為此時秋意蕭瑟，作者百感交集，悲從中來，于是拿起酒杯又放下，因為不喝酒比暢飲更加悲痛。所以杜甫的悲愁與李白的悲愁是大不同的。也有學(xué)生質(zhì)疑：結(jié)論是可以認同的，但從全詩來看，此時的杜甫漂泊無依，顛沛流離，加上年老多病，本想登高遠眺，借酒澆愁，無奈年老體弱，一杯濁酒也喝不成了。經(jīng)過了質(zhì)疑辯難，激發(fā)了學(xué)生研讀的熱情和探究的興趣。因此，有質(zhì)疑的探究是高效互動的探究，有質(zhì)疑的合作是思維碰撞的合作。

三、敢于解疑，合作探究，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力

質(zhì)疑是發(fā)現(xiàn)問題，只有會分析解決問題，才能抵達成功的彼岸。質(zhì)疑畢竟是手段，解疑才是目的。誰來解疑呢？韓愈在《師說》中說：“師者，所以傳道受業(yè)解惑者也?！钡趯嶋H教學(xué)中，解惑不能只是簡單的一問一答。對于一般的問題，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生思考，當堂解決。對于極具探討價值和思維張力的問題，則要留給學(xué)生思考、研讀、探究的空間。例如學(xué)生在讀《蘭亭集序》時，看到“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”，提出了一系列疑問：“當時的人為什么有‘一死生、齊彭殤的觀念？”“古詩十九首中也有對人生苦短的看法‘人生天地間，忽如遠行客‘生年不滿百，常懷千歲憂，晝短苦夜長，何不秉燭游，這和作者的觀點有什么異同？”學(xué)完《登高》《旅夜書懷》，有學(xué)生問道：“同樣處境困厄，在《茅屋為秋風所破歌》中，杜甫仍有‘安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏這樣溫暖的希望。而這兩首詩歌中，為什么只有無盡的潦倒和凄涼？”每當聽到這樣的問題，我都心生感動，感動于學(xué)生的細膩與豐富，同時又覺得這樣的問題相當可貴，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分組閱讀相關(guān)作品，查閱資料，了解時代風貌和創(chuàng)作背景，用豐富的聯(lián)想和想象，大膽地進行個性化閱讀。這樣，不僅豐富了對作品的理解，同時也培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力。

《普通高中語文課程標準·課程目標》中提出：要讓學(xué)生“學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探異求新，……獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)”。因此，在小組的合作探究中，應(yīng)營造質(zhì)疑的氛圍，激發(fā)質(zhì)疑的興趣，培養(yǎng)解決問題的能力，從而使課堂更加異彩紛呈。