齊永平，李小朋

(1.北京師范大學(xué) 出版社，北京100875;2.陜西師范大學(xué)出版社，陜西 西安710062)

1 我國(guó)教育系統(tǒng)化現(xiàn)狀

面對(duì)學(xué)生的教育活動(dòng)應(yīng)該是一個(gè)完整的系統(tǒng)工程，從孩子出生后的學(xué)前教育一直到高等教育形成了一個(gè)完整的教育周期。無(wú)論是教育行政管理進(jìn)行頂層合計(jì)，還是學(xué)科與課程專家構(gòu)建知識(shí)體系，均應(yīng)著眼于完整的教育周期。美國(guó)早在1992年就開始實(shí)行了基于“P－16”的教育體制改革［1］。P－16是學(xué)前教育(Pre－kindergarten或Preschool)到四年制大學(xué)(grade 16)英文首字母的縮寫，它包括學(xué)前教育、K－12、高等教育，是一個(gè)完整的、有機(jī)聯(lián)系的整體。P－16教育的目標(biāo)將早期教育擴(kuò)展到3－5歲，使兒童在進(jìn)入幼兒園之前已經(jīng)為幼兒園學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備;在K－12階段，為學(xué)生提供各方面支持，使學(xué)生能夠順利地從一個(gè)學(xué)習(xí)階段進(jìn)入到下一個(gè)學(xué)習(xí)階段(即成功實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階);在高中最后兩年，創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使學(xué)生能夠比較容易地為大學(xué)做準(zhǔn)備。P－16教育把從幼兒時(shí)期到大學(xué)時(shí)期的教育放在一個(gè)統(tǒng)一的系統(tǒng)中來(lái)考慮，它體現(xiàn)的是教育的連續(xù)性、完整性。

而在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)，基礎(chǔ)教育與高等教育的銜接一直存在著許多問題［2-3］。在應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)情形中，中學(xué)及以下的學(xué)段最為關(guān)心的是如何提高升學(xué)率，高等教育階段對(duì)中學(xué)的關(guān)注是如何招收到更多的尖子生。無(wú)論是中學(xué)還是大學(xué)，對(duì)二者在教育過程的銜接中究竟存在哪些問題、如何解決這些問題缺乏廣泛的交流與研究。而我國(guó)目前所面對(duì)的人才數(shù)量大，但質(zhì)量整體不高，高校輸出的學(xué)生與社會(huì)人力資源需求不匹配等問題，不僅僅與基礎(chǔ)教育、高等教育這兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教育階段的教育質(zhì)量有關(guān)，更與二者的科學(xué)對(duì)接有關(guān)，還與系統(tǒng)化、整體性的人才培養(yǎng)機(jī)制和模式關(guān)系密切［4］。此外，基礎(chǔ)教育的不同學(xué)段的銜接及基礎(chǔ)教育自身的系統(tǒng)性也不理想。

2 我國(guó)教育行政管理的系統(tǒng)化思考

我國(guó)現(xiàn)行的教育宏觀管理體制下，教育部直接設(shè)置的學(xué)校教學(xué)宏觀管理部門有基礎(chǔ)教育一司、基礎(chǔ)教育二司、職業(yè)教育與成人教育司和高等教育司?；A(chǔ)教育一司承擔(dān)義務(wù)教育的宏觀管理工作;基礎(chǔ)教育二司承擔(dān)普通高中教育、幼兒教育和特殊教育的宏觀管理工作;職業(yè)與成人教育司承擔(dān)職業(yè)教育統(tǒng)籌規(guī)劃、綜合協(xié)調(diào)和宏觀管理工作;高等教育司承擔(dān)高等教育教學(xué)的宏觀管理工作。各個(gè)管理部門分學(xué)段各自行使宏觀管理職能，各部門之間的銜接很容易被淡化或忽略。

在微觀管理上，學(xué)校管理也大體上是按照學(xué)段分開。學(xué)前教育多為獨(dú)立的幼兒教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)，自主行使管理職能;小學(xué)教育小學(xué)承擔(dān)，開展1～6年級(jí)教學(xué)，自主行使管理職能;初中教育和高中教育由中學(xué)承擔(dān)，初中教育與高中教育的微觀管理職能也融為一體，但與其他學(xué)段相比，仍為獨(dú)立行使學(xué)校的微觀管理職能;高等教育由大學(xué)承擔(dān)，大學(xué)的微觀教育更為獨(dú)立，也更加個(gè)性化。因此，在我國(guó)，乃至世界多數(shù)其他國(guó)家，微觀的教育行政管理多為按學(xué)段割裂的狀態(tài)。其中，部分小學(xué)設(shè)置有幼兒園，此時(shí)，小學(xué)教育與學(xué)前教育可以進(jìn)行局部銜接，尚可從學(xué)校管理上避免一部分割裂的問題。初級(jí)中學(xué)與小學(xué)因同屬于九年義務(wù)教育階段，在教育職能上也有自然銜接的土壤，因此也可以實(shí)現(xiàn)一定程度的有效銜接。初級(jí)中學(xué)與高級(jí)中學(xué)同屬中學(xué)階段，這是我國(guó)不同教育階段銜接最為緊密的兩個(gè)學(xué)段，在學(xué)校管理上較好地實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)化管理。然而，高中與大學(xué)的銜接，目前的主要紐帶是高考，學(xué)生通過高考進(jìn)入大學(xué)，中學(xué)的學(xué)校、教師和學(xué)生以高考為目的開展教學(xué)活動(dòng)，大學(xué)通過高考選拔自己需要的人才。然而，高中與大學(xué)在人的終身教育、專業(yè)教育等方面的有效交流、溝通、銜接極為缺乏。高考本身只是一個(gè)考試環(huán)節(jié)，功能非常局限，這是我國(guó)高中教育與大學(xué)教育最大的割裂點(diǎn)，也是基礎(chǔ)教育與高等教育最大的割裂點(diǎn)。

基于以上現(xiàn)狀，在充分參考和借鑒國(guó)外實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在教育行政管理體制方面，建議從國(guó)家和省兩個(gè)行政級(jí)別上設(shè)置行使基礎(chǔ)教育與高等教育銜接管理與研究職能的垂直機(jī)構(gòu)，可以是行政部門，也可以是專業(yè)化的研究機(jī)構(gòu)，用以彌補(bǔ)各學(xué)段教育管理司之間的管理盲區(qū)。這樣做的主要目的一是通過該機(jī)構(gòu)對(duì)原先相對(duì)獨(dú)立的、不同學(xué)段的教育管理司的管理工作進(jìn)行長(zhǎng)期、深入地評(píng)估，為其做出正確決策提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)，使得不同學(xué)段的行政管理政策具有共同的、系統(tǒng)的、完整的培養(yǎng)目標(biāo)，消除不同學(xué)段之間的銜接間隙。二是對(duì)我國(guó)不同時(shí)期、不同區(qū)域、不同學(xué)段的學(xué)生發(fā)展特征進(jìn)行系統(tǒng)地研究，建立專業(yè)、全面的學(xué)生發(fā)展數(shù)據(jù)庫(kù)，從而為各學(xué)段的行政管理部門制定政策提供依據(jù)，使得各學(xué)段的管理機(jī)構(gòu)在制定政策時(shí)可以基于共同的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)和學(xué)生現(xiàn)狀，使教育政策、制度和法規(guī)有更好的連續(xù)性、系統(tǒng)性和完整性。在大數(shù)據(jù)時(shí)代特征已經(jīng)逐步顯現(xiàn)的今天，數(shù)據(jù)的建設(shè)、收集、整理、分析、研究顯得非常必要，尤其是教育作為一個(gè)非常龐大的以人為主體的事業(yè)，更應(yīng)該重視對(duì)各時(shí)期數(shù)據(jù)的反思，從數(shù)據(jù)中挖掘信息，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)分析，以真實(shí)、全面、云量的數(shù)據(jù)為依據(jù)，不斷矯正國(guó)家的決策，促進(jìn)教育改革，提升教育質(zhì)量。

3 基礎(chǔ)教育課程設(shè)置的系統(tǒng)性

課程是國(guó)家教育意志體現(xiàn)的具體途徑，課程也是在國(guó)家教育規(guī)劃的指導(dǎo)下，由教育行政部門、教育專家、教學(xué)專家、課程專家、學(xué)科專家、一線教師共同參與制訂的綱領(lǐng)性文件，是開展教育教學(xué)活動(dòng)的根本依據(jù)。根據(jù)“教育部關(guān)于印發(fā)《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》的通知”和教育部頒發(fā)的“普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))”，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段義務(wù)教育課程設(shè)置和高中課程設(shè)置情況如表1、表2。

義務(wù)教育小學(xué)階段(1～6年級(jí))的課程設(shè)置的一級(jí)分類單位有:品德與生活(品德與社會(huì))、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、科學(xué)、體育、藝術(shù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方與學(xué)校課程共9個(gè)學(xué)科(類別)。

義務(wù)教育初中階段(7～9年級(jí))的課程設(shè)置的一級(jí)分類單位有:思想品德、歷史與社會(huì)(或歷史、地理)、科學(xué)(或生物、物理、化學(xué))、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、體育與健康、藝術(shù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方與學(xué)校課程共10個(gè)學(xué)科(類別)。

高中(10～12年級(jí))課程由學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊三個(gè)層次構(gòu)成。學(xué)習(xí)領(lǐng)域包括:語(yǔ)言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實(shí)踐活動(dòng)8個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。每一領(lǐng)域由課程價(jià)值相近的若干科目組成。8個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域共包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)(英語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)等)、思想政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物、藝術(shù)(或音樂、美術(shù))、體育與健康、技術(shù)等12～13個(gè)科目。每一科目由若干模塊組成。

通過對(duì)上述兩個(gè)表格進(jìn)行仔細(xì)地對(duì)比分析，不難發(fā)現(xiàn)，同為基礎(chǔ)教育范疇的義務(wù)教育和高中教育課程設(shè)置的分類單元不一致，義務(wù)教育只有學(xué)科的劃分，而高中則有學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)科、模塊三個(gè)層次。這說明在進(jìn)行課程設(shè)置的頂層設(shè)計(jì)時(shí)，沒有將這兩個(gè)階段進(jìn)行整體考慮，在分類層級(jí)、學(xué)習(xí)進(jìn)階和知識(shí)垂直銜接上缺乏系統(tǒng)性。筆者作為基礎(chǔ)教育教材建設(shè)和教學(xué)的踐行者，認(rèn)為在我國(guó)基礎(chǔ)教育不同階段的課程設(shè)置上，應(yīng)該進(jìn)一步考慮整個(gè)課程框架的系統(tǒng)性，只有整個(gè)基礎(chǔ)教育的頂層設(shè)計(jì)具備了很好的整體性和一致性，在這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部的不同教育階段才能較好地實(shí)現(xiàn)銜接和過渡。具體應(yīng)從以下兩個(gè)方面著手:

表1 義務(wù)教育課程設(shè)置

表2 普通高中課程設(shè)置

(1)在整個(gè)基礎(chǔ)基于階段，義務(wù)教育和高中教育在學(xué)習(xí)領(lǐng)域和科目設(shè)置上應(yīng)采用統(tǒng)一的分類單元。如，高中階段的“語(yǔ)言與文學(xué)”“數(shù)學(xué)”“人文與社會(huì)”“科學(xué)”“技術(shù)”“藝術(shù)”“體育與健康”“綜合實(shí)踐活動(dòng)”8個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域完全可以延伸至義務(wù)教育的初中和階段。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域上保證同一學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程可以實(shí)現(xiàn)螺旋上升，從使得學(xué)生在構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系的過程中，從小學(xué)低年級(jí)到中學(xué)高年級(jí)具有穩(wěn)定的課程主線，把一個(gè)學(xué)科的知識(shí)及概念等按照學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展進(jìn)行合理地呈現(xiàn)，系統(tǒng)地構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系。

(2)在系統(tǒng)地制訂學(xué)習(xí)領(lǐng)域和科目的基礎(chǔ)上，同一學(xué)習(xí)領(lǐng)域、同一科目的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具做好垂直銜接。課程標(biāo)準(zhǔn)是我國(guó)開展基礎(chǔ)教育過程中教材編寫、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)研究、學(xué)生評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的基本依據(jù)，系統(tǒng)、科學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)體系是以上各個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)科學(xué)銜接的重要前提。

以“科學(xué)”為例，在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段，小學(xué)、初中、高中三個(gè)階段對(duì)“科學(xué)”的分類單元不同，小學(xué)階段“科學(xué)”為明確的綜合性科目(包含了生物、物理、化學(xué)、地理的相關(guān)知識(shí));初中階段“科學(xué)”成為與“生物、物理、化學(xué)”可以相互替代的綜合性科目;高中階段“科學(xué)”不再是一個(gè)科目，而是成為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，包含“生物”“物理”“化學(xué)”。這樣的課程設(shè)置存在以下問題:第一，定位不清?！翱茖W(xué)”是個(gè)科目還是一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，在整個(gè)基礎(chǔ)教育課程體系中沒有清晰的定位。第二，界限模糊。在小學(xué)階段的科學(xué)科目中包含地理知識(shí)，而初中階段的科學(xué)科目不包含地理，高中階段的“科學(xué)”學(xué)習(xí)領(lǐng)域也不包含地理學(xué)科，縱觀三個(gè)學(xué)段，“科學(xué)”教育的界限模糊不清。第三，內(nèi)容割裂。在整個(gè)基礎(chǔ)教育課程體系中，在不同的學(xué)段，“科學(xué)”課程所涵蓋的內(nèi)容及課程標(biāo)準(zhǔn)的研制由10個(gè)不同的專家團(tuán)隊(duì)(小學(xué)1個(gè)，初中5個(gè)，高中4個(gè))完成，不同的學(xué)者有自己的學(xué)術(shù)主張和科研重心，10個(gè)團(tuán)隊(duì)很難在橫向、縱向上對(duì)“科學(xué)”教育的知識(shí)體系形成有效銜接，存在較為嚴(yán)重的學(xué)科之間、學(xué)段之間的割裂，不利于學(xué)生形成系統(tǒng)的科學(xué)思想和構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)體系。

針對(duì)上面的問題，在基礎(chǔ)教育階段的課程設(shè)置和課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂上，應(yīng)厘清課程的概念和界限，形成科學(xué)、合理的工作機(jī)制，確保課程設(shè)置的主線清晰，課程分類的層級(jí)明確，課程內(nèi)容既能顧及不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平，又能實(shí)現(xiàn)橫向、縱向的科學(xué)銜接。只有這樣的課程才能保證不同階段的教育實(shí)現(xiàn)有效銜接，才能使基礎(chǔ)教育具備整體性和系統(tǒng)性。

［1］張曉玲.美國(guó) P－16教育改革政策的研究——K－12與高等教育的銜接［D］.北京:北京師范大學(xué)，2005.

［2］劉建中，徐太水，王江然.論高等教育與基礎(chǔ)教育的銜接［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2004(6):87－89.

［3］王博聞.我國(guó)基礎(chǔ)教育與高等教育銜接問題研究［J］.高教研究與實(shí)踐，2011(4):7 －10.

［4］范 敏.論學(xué)校變革機(jī)制的結(jié)構(gòu)［J］.教育理論與實(shí)踐，2013(16):23－27.

［5］喻 軍，張澤強(qiáng).中國(guó)和新加坡高校法制教育的比較與啟示［J］.邵陽(yáng)學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2012(5):83－86.